Como demonstram Resnick, Jonassen, Cuban, Tapscott, Prensky e Brown, entre tantos outros, utilizar a tecnologia digital para estimular aprendizagens críticas é mais do que aprender a utilizar o computador, envolvendo estratégias coerentes de integração, abordagens activas e actividades que tirem partido do potencial interactivo, colaborativo, comunitário e criativo da tecnologia digital. Os ambientes de aprendizagem digitais, recorrendo ao multimédia e ao online em plataformas de Learning Content Management Systems ou em ambientes virtuais tridimensionais , podem responder a esta necessidade.
Dillenbourg, Schneider e Synteta (2002) observam que os Ambientes de Aprendizagem Virtual referem-se a espaços de aprendizagem sustentados por tecnologias digitais, não exclusivamente ambientes 3D. Têm como características ser espaços de informação desenhada, sociais e interactivos, explicitamente representados em interfaces que de texto, gráficos e 3D onde os alunos participam na construção do espaço virtual, podendo ser utilizados em ensino presencial e à distância, integrando tecnologias heterogéneas, pedagogias múltiplas e sobrepondo-se a ambientes físicos. São espaços de informação que utilizam informação em interacção educativa produzido por vários autores, indicam fontes de informação, mantém-se actualizados, seguem a evolução tecnológica e permitem partilha de informação. São espaços sociais e interactivos, incluindo formas de interacção síncrona e assíncrona, permitindo colaboração, interacção e visualização com representação explícita que influencia o trabalho do aluno. Suportam navegação, funcionam como espaço virtual ou contém ferramentas que permitem a cada utilizador partilhar progressões/dificuldades. A participação dos alunos inclui elementos por eles criados como parte do seu processo de aprendizagem, de contribuição de textos à construção partilhada de ambientes virtuais. Envolvem várias modalidades de educação, facilitam e potenciam educação à distância, enriquecem educação presencial. Integram tecnologias heterogéneas e pedagogias múltiplas requerendo sistemas de ajuda e apoio. Sobrepõem-se a ambientes físicos: podem recorrer a elementos de realidade aumentada onde as interacções professor-aluno não se restringem ao espaço virtual.
Estes espaços educativos são eficazes dependendo das suas condições de criação e formas de utilização. Dillenbourg, Schneider e Synteta (2002) sublinham que os media não têm valor educativo intrínseco, apenas potencial que pode explorado eficazmente através de contextualização pedagógica envolvendo interacção social, comunicação, interacção virtual, comunicação não-verbal e criação de comunidades, concluindo que por si só estes ambientes não garantem aprendizagens mais eficazes devendo estar integrados em contextos pedagógicos.
Bittencourt e Giraffa (2003) assinalam que se assistiu a uma evolução do software educacional de instrução assistida por computador a ambientes virtuais imersivos onde a Internet surge como factor de aceleração exponencial onde o jogo como processo competitivo envolvendo simulação em execução dinâmica de ambiente pré-definido pode ser apropriado nos seus princípios para a criação de ambientes de resolução de problemas projectados e explorados de acordo com abordagens construtivistas. Implicando processos de definição e fixação de objectivos, determinação de contextos e sequência de interacções, estes sistemas podem facilitar a solução de problemas de forma intuitiva, desenvolvendo esta forma de raciocínio. Apropriando-se de conceitos de cibercultura (Levy): como a interconexão, comunidades virtuais e inteligência colectiva, os jogos podem ser um meio lúdico de desenvolvimento de criatividade em oposição ao modelo de ensino aprendizagem centrado na figura do professor e focalizado na aprendizagem de conteúdos. As características e imersividade psicológica do género RPG podem ser aproveitados para criação de ambientes de aprendizagem virtuais interactivos persistentes baseados no desenvolvimento de aprendizagens através de interacção com o mundo e outros utilizadores (Vygostsky) e diferentes formas e percursos de exploração e aprendizagem com diferentes recursos multimédia num mesmo espaço (Gardner (inteligências múltiplas).
O ensino online, diferente do ensino tradicional, envolve um sentido de presença implicando a formação de comunidades que surge quando os alunos são livres de experimentar e interagir, envolvendo aprendizagens activas centradas em debates, trabalhos de grupo ou simulações, estando as teorias construtivistas no cerne da construção destas comunidades. O papel do professor desenvolve-se no guiar e facilitar, mediado pela tecnologia, o processo de aprendizagem dos alunos. Os problemas técnicos podem quebrar aprendizagens e o sentido de comunidade, sublinhando a necessidade de estratégias de estímulo à participação criando comunidades sociais de aprendizagem online, que tornam mais eficaz os processos de aprendizagem (Miller, 2009).
Calogne (2008) observa que os espaços virtuais são de interacção rica para estudantes, podendo incluir palestras, projectos, estudos de caso, exames e laboratórios, de forma síncrona e assíncrona, utilizando avatares e ambientes gráficos tridimensionais. Necessitam de exploração orientada para facilitar a interacção em ambientes virtuais. Sendo visualmente diferentes dos espaços tradicionais, permitem maior nível de interacção entre participantes e funcionam segundo estratégias de aprendizagem social que envolve personalizar um avatar, explorar o espaço, partilhar informação, observar, utilizar e interagir com conteúdo 3D, criar um projectos, avaliar e receber feedback. As salas virtuais oferecem variedade de informação em vários media, possibilitando aos alunos diversas formas de experimentar e aprender, estimulando troca de informação e participação activa mas não substituem locais tradicionais de aprendizagem, antes complementando e ampliando as possibilidades de aprender, apoiando diferentes estilos de aprendizagem e dando oportunidades de exploração livre ou guiada.
Para Bares, Zettlemoyer, & Lester (1998) os ambientes tridimensionais são espaços que permitem aprendizagens baseadas em experiências imersivas, facilitando a compreensão de conceitos. Um ambiente virtual tridimensional eficaz em termos educacionais deve, segundo os autores, envolver espaços habitáveis, avatares realistas e objectivos dinâmicos para que “properly designed, 3D learning environments that blur the distinction between education and entertainment could produce learning experiences that are intrinsically motivating and solidly grounded in problem solving” (1998, p. 2).
Chittaro e Ranon (2008) observam que os ambientes virtuais auxiliam a aprendizagem através de experiência, permitindo visualização de conceitos e interacção com objectos, sublinhando que o desenvolvimento de ambientes adaptativos permite personalizar a experiência de cada utilizador, adaptando-se aos seus conhecimentos prévios e guiando-o em percursos personalizados de aprendizagem. Sendo acessíveis através da internet, permitem que os estudantes mergulhem em “friendly environments that make the learning process more pleasant. The students can interact with the world in a realistic way” (Chover, Belmonte, Remolar, Quirós, & Ribelles, 2002, p. 4).
Para Alves, Cabral e Costa (2003) a realidade virtual é uma tecnologia versátil com aplicação e exploração em diferentes domínios do conhecimento com evolução crescente. Permite ao utilizador interagir com objectos 3D em ambientes virtuais, entrando no interface, visualizando e manipulando objectos e informação em tempo real. A possibilidade de construir de conhecimento através da construção de experiências de aprendizagem insere-se em abordagens construtivistas, onde “a valorização das ações, enquanto operações do sujeito que conhece; a produção de conhecimento em uma perspectiva não formal; o conhecimento só tem sentido enquanto uma teoria da ação (em sua perspectiva lógico-matemática) e não enquanto uma teoria da representação; o produto de uma acção espontânea ou apenas desencadeada, mas nunca induzida” (2003, p. 5).
