Interagir/Criar

Como defensor da introdução e utilização do computador na sala de aula, este tipo de imagens assusta-me sempre. É uma visão bonita, o professor sorridente que explica a matéria apoiado por um recurso interactivo projectado no equipamento de ar moderno para uma plateia de alunos atentos. É giro, mas não consigo perceber qual a diferença fundamental entre um quadro interactivo e um quadro de giz. Os recursos podem ser mais avançados, o multimédia é utilizado, mas o paradigma educativo é o mesmo.



Já esta imagem é interessantíssima. É uma aluna a preparar um trabalho no seu telemóvel numa escola americana. Trabalha com autonomia e utiliza um equipamento normalmente visto como uma ameaça ao ambiente de uma aula. A tecnologia não é utilizada como um meio de transmissão de saber, mas como um meio de construção de conhecimento.

Dito isto, não sou radical. Por muito que goste das pedagogias construtivistas não deixo de dar valor à transmissão de saberes. No complexo processo que é a aprendizagem todas as estratégias são úteis. Mas preocupa-me a visão estreita da tecnologia na sala de aula com apoio à transmissão de conhecimentos sem que se explorem outras vias de utilização. Os quadros interactivos são muito interessantes e possibilitam muitas formas de exploração, mas não são a única tecnologia passível de ser integrada.

Mitchel Resnick reflectiu que “Children have many opportunities to interact with new technologies – in the form of video games, electronic storybooks, and “intelligent” stuffed animals. But rarely do children have the opportunity to create with new technologies”. É na segunda vertente que a tecnologia na escola pode oferecer mais aos alunos, oferecer-lhe de forma estruturada e abrangente aquilo que já fazem individualmente, agora potenciada com enquadramento pedagógico. Qualquer miudo hoje sabe gravar um vídeo no telemóvel e colocá-lo no YouTube (já para a maioria dos professores esse é um processo arcano e incompreensível). Cada vez mais me pergunto porque não aproveitar essas capacidades, integradas na construção de conhecimento.

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Nota

A frustração sentida quando o cérebro visualiza uma ideia que se pretende expressar através de um meio de expressão, mas a aptidão falha e o resultado fica aquém do pretendido é muito desmotivante na aprendizagem artística. O digital permite aos alunos menos dotados o desenvolverem as suas aptidões sem este factor. Utilizando o computador a flexibilidade de trabalho é muito grande. As experiências são livres, rápidas e sem desperdício de materiais. Se um trabalho não estiver bem conseguido ou tiver erros é fácil de o alterar. Esta flexibilidade não está presente em trabalhos desenvolvidos com técnicas tradicionais.

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E isto serve para...?

Apetece dizer espero que este clube não volte a ganhar mais nenhuma competição, se sempre que tal acontecer os adeptos do clube na malveira nos brindarem com este atentado à natureza.

É bom, justo e merecido que os adeptos dos clubes festejem as suas vitórias, por muita buzinadela que façam. Agora, destruir a paisagem? Danificar um ambiente natural? Para quê? A alegria da vitória tem de se reflectir na destruição?

Não sou fã de futebol. Mas o que me leva a escrever estas linhas não é indignação clubística, nem sequer incompreensão de quem não gosta de bolas e afins. É por pensar que o caótico urbanismo e a destruição das paisagens naturais portuguesas já é suficiente para acumular com cretinices deste género.

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Sistema Solar Virtual

Terminado e online. As órbitas podiam estar mais perfeitinhas mas a escala não facilita. Parece trabalho meu mas na verdade foi realizado por uma turma de 5º ano. A minha parte ficou-se pela modelação de um objecto, montagem de toda a cena e animação das órbitas planetárias. Tudo o resto - planetas, cenário, naves e suas animações, texturas dos textos, foi criado pelos alunos. Estou particularmente orgulhoso da estação espacial, criada por um grupo que trabalhou em modelação booleana com primitivos. Com cilindros e esferas criaram os módulos da estação. O mundo é levezinho, o ficheiro X3D tem 100kb mas algumas texturas são mais pesadas. Arranquem o vosso plugin VRML/X3D e visitem o Sistema Solar Virtual.

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Look inside.

Há que apreciar quando um comic não se leva a sério. Digo, quando os criadores de um comic assumem que não o levam a sério.

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Património/Produto

O conhecimento por nós produzido deve ser acessível a todos. O acesso a esse conhecimento não pode ser decidido por corporações, tampouco financiado por artistas.

Pertinente reflexão, esta que o conhecimento deve ser acessível por todos. É uma questão não dita das guerras sobre propriedade intelectual: a cultura é um produto para ser consumido ou parte integrante e inalienável do património da humanidade. Não consigo deixar de pensar que é criminoso que um livro deixe de ser editado porque não se justifica o investimento mas continue debaixo de protecção legal, impedindo a sua divulgação. É um pouco do património cultural que é votado ao esquecimento, preço demasiado alto a pagar pela manutenção de um quadro económico que se torna anacrónico numa sociedade em evolução. Escrevo isto com todo o respeito pelos artistas, que têm direito a viver do seu talento.

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Ter, não ter.

Não podemos travar o progresso para proteger empregos ou indústrias obsoletas. Se assim fosse, não teríamos água canalizada nas nossas casas para manter os aguadeiros empregados, ou os automóveis seriam proibidos para que os fabricantes de carroças não falissem. Actualmente temos o exemplo de indústrias culturais que tentam a todo custo legislar contra a sua óbvia obsolescência, mesmo que para isso se ultrapassem autoridades nacionais. Por outro lado, se o progresso se limita a eliminar empregos também não estamos no bom caminho. Progresso é a elevação generalizada das condições de vida, não a busca de fáceis e elevados lucros a curto prazo. Não ter é mau, mas ter mais não é necessariamente bom.

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Moral e Bons Costumes

Ai do nosso país. Segunda feira o presidente da república veio anunciar muito a contragosto que se sentia obrigado a promulgar a lei que possibilita o casamento homossexual. Não afirmou abertamente não concordar, quem prestou atenção às palavras percebeu que ele tudo tentou fazer para eliminar esta medida incómoda, e quando viu que não conseguia decidiu não prolongar o inevitável. As reacções foram as previsíveis, com as habituais predições sobre o colapso moral do país e a ameaça à família enquanto instituição. É uma medida irritante para alguns, aqueles que gostam de viver a vida da maneira que consideram correcta e entendem que todos os outros a devem viver da mesma forma. Crise moral? É apenas uma lei. Aos deuses o que é dos deuses, aos cidadãos as leis. Crenças religiosas e legislações não se devem misturar.

Vale é que a moral e os bons costumes andam bem mantidos para os lados de mirandela. É o fait divers do momento: o caso da professora de actividades de enriquecimento curricular afastada da escola por ter posado para a playboy mais ou menos como veio ao mundo. A câmara municipal - empregadora da professora enquanto entidade gestora das aec e a escola agiram com celeridade mal os primeiros exemplares da revista esgotaram nas bancas da terra sob justificação que a docente não teria mantido "boa conduta". Pessoalmente penso que a ideia não foi das mais brilhantes. Nesta profissão, o contacto com o público tira-nos o anonimato nos locais onde trabalhamos e acções mais arriscadas têm consequências pessoais. Mas daí a afastamento do emprego vai uma certa distância. É que da última vez que verifiquei posar para fotografias, com mais ou menos roupa, não constitui crime. O que significa que uma pessoa foi afastada do seu local de trabalho não por falta de profissionalismo ou prática de crime, mas porque na sua vida pessoal fez qualquer coisa que desagradou aos seus superiores. O que levanta duas questões: que legitimidade tem uma entidade empregadora para penalizar um funcionário por algo pessoal que nada tem a ver com as suas funções, e até que ponto é que aceitamos cegamente que a vida pessoal se subordine aos interesses de uma entidade patronal? Vivemos, afinal, na época em que os gestores de recursos humanos visitam os perfis em redes sociais de candidatos a empregos para verificar se as suas actividades e escolhas pessoais se encaixam no perfil da empresa. O critério "moral e bons costumes" não é um critério válido para julgar uma pessoa. E é boa ideia lutar contra isto. Se hoje foi o caso de alguém punido por mostrar um pouco mais de anatomia do que o habitual, amanhã pode ser outro que, por exemplo, tenha na sua vida pessoal afastada da vida profissional um blog onde publique alguma coisa que ofenda o conceito de moral e bons costumes de quem o emprega.

O meu lado mais insidioso leva-me a pensar que nesta questão há aqui uma forte dose de ciumeira feminina. As pouco interessantes mulheres em posição de superioridade ficaram certamente feridas no seu orgulho pela exposição de um corpo mais... jeitoso (embora não para os meus gostos que prefiro coisas menos artificiais). Não foi Henry Fielding que disse que aquelas mulheres que mais defendem a pureza da virtude são as que menos precisam de defesa, mercê da sua falta de encantos...? (No admirável e divertido Tom Jones)

Fala-se muito das crises de valores, do desmoronar dos valores tradicionais na sociedade moderna. Pessoalmente penso que se passa o contrário. O que apelidamos de valores não são mais do que regras impostas por instituições (religiões, estados) com o fim único de controlar os comportamentos humanos. Creio que agora é que assistimos ao surgir de verdadeiros valores, humanos, individuais e sociais, que afirmam a superioridade do indivíduo equilibrada com a sociedade e o seu inalienável direito de viver a vida como entender, desde que tal não viole os direitos iguais dos outros. Das coisas que mais me chateia é ter alguém a sussurrar-me ao ouvido o que devo e não devo fazer, porque senão estou a manter má conduta/vou para o inferno/sou uma aberração da natureza que deveria ser queimada como herética nos fogos da inquisição.

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Heresia

A mim não me chateia nada que hajam milionários e bilionários, que altos quadros recebam salários chorudos e prémios e compensações e mais dinheiro. Mesmo nada. Chateia-me é a quantidade esmagadora de salários mínimos e abaixo do mínimo, de salários médios que mal cobrem as despesas de quem não pertence a elites rarefeitas e tem a veleidade de querer viver uma vida digna. Não me chateiam as desigualdades; chateia-me o enorme fosso, verdadeiro abismo, entre ricos e pobres, aprofundado por crises em que só se exige sacrifícios aos que menos têm para manter a desejada estabilidade financeira que só parece beneficiar aqueles que mais têm.

Depois das loucuras totalitárias do século XX e dos anos de ouro de uma era pós-guerra em que se tentou minorar as desigualdades, a influência neoliberal da escola de chicago e afins levou a sociedade a evoluir em direcção às suas raízes vitorianas da era industrial. Eu sei. Leia-se regredir em vez de evoluir, era uma alusão ao discurso que piorar as condições de vida é uma coisa boa.

Cada vez mais sinto que estou a viver num romance de Charles Dickens. Sem final feliz. Até porque finais felizes só na ficção.

(Escola de chicago. Tem piada. Dos gangsters dos anos 20 aos novos gangsters do neoliberalismo dos anos 80. Curioso paralelo.)

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Subtileza

Até agora uma semana curiosa, com um toque de goebbels. Domingo foi dia de festa desportiva, com os media centrados nos festejos dos adeptos do clube vencedor de um campeonato de futebol (não me perguntem qual, não me façam perguntas difíceis). Segunda foi dia misto, de rescaldo do futebol e antevisão de delírios religiosos. Nos restantes dias os media foram dominados pela visita papal, coberta até à exaustão por um exército de câmaras de video. Passou-se mais alguma coisa digna de notícia? Certamente, mas foi esmagada pelo peso da visita de um representante de uma religião a um estado supostamente laico. Com alguma subtileza e sem hipótese de discussão passaram medidas económicas restritivas para todos nós, justificadas pela necessidade legítima de controle de défices financeiros mas realmente para agradar a agências financeiras e de rating. Compreendo a necessidade de controlar despesas. É economia elementar, daquela que não precisa de um doutoramento para ser compreendida - gasta-se o que se tem, e se se gasta mais do que se tem é bom controlar a coisa. Mas cada vez menos compreendo esta necessidade de dar aos mercados - leia-se financeiras, grandes bancos e agências de rating que controlam a direcção dos fluxos financeiros internacionais geralmente para uma direcção muito específica, sinais de que estamos dispostos a deixar populações na penúria para manter um sistema que dá cada vez mais sinais de uma volatilidade e instabilidade crescentes, talvez por ser controlado por algoritmos escritos para maximizar lucros a curto prazo em vez das necessidades reais da sociedade. Será que Adams reconheceria hoje a sua mão invisível?

Mas isto não se discute. Hoje, o pais reza. Assim é que se resolvem os grandes problemas contemporâneos, com o ajoelhar medievalistas. Goebbels ficaria apaixonado pela forma como hoje se consegue controlar as opiniões. Quem diria: afinal a liberdade de expressão é totalmente compatível com o controle dos media. Basta criar pontos de interesse e cobri-los até à exaustão que a atenção popular fica condicinada e submissa.

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Fé

Início do século XXI: acto de fé, missa campal no Terreiro do Paço (via SIC).



Século XVII: auto da fé, punição dos culpados de heresia no Terreiro do Paço (daqui).

Curiosa similaridade: ambas as imagens mostram veleiros no rio Tejo.

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Autos-da-fé

Não deixa de ser curioso que o papa, que antes da promoção de fumo branco era prefeito da congregação para a doutrina da fé, tenha hoje celebrado missa no Terreiro do Paço em Lisboa. Esta praça está na história da humanidade por ser o local onde os zelosos antecessores da prefeitura da congregação da doutrina da fé, antigamente conhecida como santo ofício e imortalizada como inquisição, gostavam de fazer queimar os acusados de heresia nos tristemente célebres autos-da-fé. Centenas de anos depois o antigo inquisidor-mor celebra um rito religioso no mesmo local. Como a malta das religiões gosta de simbolismos, será que isto quer dizer alguma coisa?

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Métodos Exploratórios

Stebbins define métodos exploratórios como a recolha abrangente e sistemática de dados concebida para maximizar a descoberta de generalizações baseadas na descrição e compreensão directa de uma área da vida social ou psicológica (2008, p. 327), podendo constituir-se num processo distinto de pesquisa, sendo ao mesmo tempo uma metodologia especifica e uma orientação pessoal do investigador exploratório: “In general, exploration is the preferred methodological approach under at least three conditions: when a group, process, activity, or situation has received little or no systematic empirical scrutiny, has been largely examined using prediction and control rather than flexibility and open-mindedness, and has grown to maturity along the exploratory/verificational continuum but has changed so much on the way that it begs to be explored anew. Whichever condition pertains, the accent in exploratory research is always on inductive generation of new concepts and empirical generalizations” (2008, p. 328). Stebbins refere que as generalizações emergentes são variadas, podendo incluir factos descritivos, conceitos, artefactos culturais, sistemas e crenças observados nos grupos, processos ou actividades estudadas. É utilizada porque os investigadores possuindo pouco conhecimento científico sobre grupos, actividades ou situações crêem que estes contêm elementos que valem a pena ser observados. Requer duas orientações: flexibilidade na procura de dados e mente aberta sobre onde os recolher, envolvendo aquisição de conhecimento íntimo em primeira mão do que é observado, utilizado a metodologia e ética mais adequada. Resulta em generalizações geradas indutivamente propiciadoras de teorias baseadas em dados (grounded theory). Os dados qualitativos são predominantes, podendo ser amplificados com elementos quantitativos. Stebbins recomenda clareza na identificação da investigação como de natureza exploratória-qualitativa ou exploratória-quantitativa, uma vez que os processos de construção teórica podem envolver dedução e indução, misturando dados de natureza qualitativa e quantitativa.

Notas de Campo (II)

EVT, digital ou tradicional? Ao longo dos meses em que decorreu este trabalho, foi feito um esforço constante de integração do computador na sala de aula e numa disciplina de carácter artístico tentando equilibrar meios digitais e tradicionais. A estrutura aberta do programa da disciplina, prevendo diferentes experiências de aprendizagem sem dar primazia a experiências específicas, presta-se a abordagens flexíveis. O Currículo Nacional do Ensino Básico para as áreas artísticas sublinha este aspecto, referindo que os diferentes contéudos a desenvolver “não pressupõem uma abordagem sequencial” e que o desenvolvimento curricular deve contemplar uma selecção de meios de expressão “diversificada”, permitindo “múltilplas abordagens estético-pedagógicas” (2001, p. 161) ao longo do percurso escolar. Privilegiar um meio de expressão sobre outros reduz a gama de experiências disponibilizada aos alunos, empobrecendo a sua aprendizagem. Embora tenhamos ao longo deste trabalho defendido uma utilização do computador enquanto meio de expressão necessariamente intensiva, pela complexidade da proposta, tentámos manter uma diversidade de experiências plásticas propondo aos alunos a utilização de outros meios de expressão em experiências de aprendizagem relacionadas com as que requeriam o uso do computador. As excepções foram na abordagem ao Bryce 5.5, que sentimos como mais estéril precisamente por essa falta de diversidade estético-pedagógica, e ao Vivaty Studio, onde o trabalho complexo de integração exigiu a concentração e cooperação de todos os elementos dos grupos numa mesma tarefa.

Defendendo uma mais alargada utilização de meios digitais, não defendemos a sua primazia perante outros meios. Consideramos importante o desenvolvimento de experiências que demonstrem a viabilidade do adicionar meios de expressão digitais à panóplia de meios e técnicas artísticas ao dispor dos alunos, para uma aprendizagem globalmente mais rica e valorizadora das capacidades do individuo.

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Metodologias Qualitativas na Investigação em Educação

A utilização de metodologias qualitativas no desenho de projectos de investigação em educação é utilizada para suporte a processos de avaliação e decisão, melhoria de eficácia de práticas pedagógicas ou mudanças advindas de intervenção directa no quadro de investigação-acção (Bogden & Biklen, 1994). Lessard-Hébert, Goyette, e Boutin (2008) referem que estas metodologias abrangem um diversificado conjunto de abordagens investigativas que envolve diversas formas de investigação - observação participante, etnografia, estudo de caso, interaccionismo simbólico, fenomenologia. O seu enquadramento histórico inicia-se com a investigação sociológica no final do século XIX e génese da antropologia nas primeiras décadas do século XX, desenvolvendo-se com maior ênfase nos contextos de mudanças e intervenção social dos anos 60 e 70 e recuperadas nos dias de hoje (Bogden & Biklen, 1994; Almeida & Freire, 2007).

Bogdan e Biklen (1994, pp. 47-51) caracterizam estas metodologias como tendo no ambiente natural a fonte directa dos dados, o investigador enquanto instrumento principal, descritivas, centradas mais nos processos do que resultados, analisando dados de forma indutiva na construção de quadros teóricos e valorizando significados e perspectivas dos indivíduos estudados, buscando globalidade na compreensão dos fenómenos (Almeida & Freire, 2007, p. 111). Mertens (1998) refere os paradigmas positivistas/pós-positivistas, interpretativos/construtivistas e emancipatórios como os principais paradigmas investigativos, sublinhando que as metodologias de investigação qualitativa se inserem no quadro dos paradigmas interpretativos/construtivistas.

Race (2008) destaca a importância de metodologias qualitativas em educação sublinhando a pesquisa como forma de melhorar as práticas pedagógicas, levadas a cabo pelos docentes obedecendo a condicionantes éticas (permissão da instituição e pais para o desenvolvimento investigativo), considerando que uma metodologia bem desenhada contribui para o gerar de recomendações práticas úteis para o investigador e para o debate no sistema educativo. Lessard-Hébert, Goyette, e Boutin (2008) citando Erickson (1986) referem que para este autor a utilização de metodologias qualitativas na investigação educacional reflecte a natureza da sala de aula como meio social e culturamente organizado para a aprendizagem, natureza do ensino como um aspecto meio da aprendzagem, natureza e conteúdo das perspectivas e significados do docente e discente como componentes intrínsecos do processo educativo, produzindo conhecimentos passíveis de preencher necessidade de contar com a invisibilidade da vida quotidiana (distanciamento do familiar), permitindo compreender situações particulares por meio de documentação baseada em pormenores da prática, consideração dos significados que os acontecimentos adquirem para as pessoas de um dado meio, e compreender diferentes niveis de uma organização social de modo comparativo.

Notas de Campo (I)

No final da aula dirigi-me à minha colega e falei um pouco com ela. Apresentei as minhas desculpas, uma vez que o trabalho não foi o habitual e senti que pelo menos nos primeiros tempo se sentiu um pouco à parte do trabalho a desenvolver. A resposta foi surpreendente: sentiu que tinha aprendido mais “sobre computadores”, apesar de não ter experimentado as aplicações; referiu também que no panorama da disciplina este tipo de trabalho é importante pela sua raridade; os alunos terão muitos professores que os colocam a experimentar técnicas tradicionais, mas “professor Artur é só um”, que os coloca a experimentar outras técnicas, em resposta à minha preocupação de restringir muito a gama de experiências dos alunos ao abordar muito o digital.

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Bom dia!

So para avisar que aquelas nuvens cinzentas mean business.Porque o acordar antes das galinhas? Provas de afericao. Alguem tem de as entregar aos professores do 1 ciclo.

(enviado do xperia, cujo opera mobile faz um excelente trabalho a nao reconhecer caracteres e acentos).

TIC e EVT: Competências Essenciais

O currículo nacional do Ensino Básico, no que respeita à importância das artes na formação do indivíduo, reflecte que estas “são formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção” (Ministério da Educação, 2001, p. 149) que enriquecem a vida das pessoas, influenciam os modos de aprendizagem e de interpretação do mundo que nos rodeia, contribuindo para o desenvolvimento de competências, permitindo o conhecimento de outras culturas e tradições, desenvolvendo a identidade nacional e participação social. As artes são trabalhadas no Ensino Básico em quatro vertentes: Expressão Plástica e Educação Visual; Expressão e Educação Musical; Expressão Dramática/Teatro; Expressão Físico-Motora/Dança. No âmbito do 2º Ciclo do EB, a disciplina de Educação Visual e Tecnológica enquadra-se na primeira vertente, interligando-se com a área tecnológica.

O currículo de Educação Artística pressupõe que o desenvolvimento de competências artísticas contribui para os princípios e valores do currículo expressos nas competências essenciais ao constituírem parte significativa do património cultural humano, promovendo conhecimento integral do indivíduo, mobilizando saberes através da prática, afirmando a individualidade através da expressão pessoal autónoma e crítica em espaços de prazer e vivência lúdica que reforçam a sua auto-estima através da capacidade de realização e reconhecimento dos pares, facilitando comunicação entre culturas, organização criativa de elementos de vivência natural, partilha de emoções e conhecimentos, interaçcão social e integração com indivíduos provenientes de culturas diversas ou com Necessidades Educativas Especiais, envolvem procura constante de actualização.

O Currículo Nacional do Ensino Básico prevê um conjunto de experiências de aprendizagem abrangidas pelas seguintes vertentes: práticas de investigação, explorando temas, situações problemas com significado para o aluno; produção e realização de espectáculos, oficinas, mostras, exposições, instalações e outros; utilização das tecnologias da informação e comunicação, assistência a diferentes espectáculos, exposições, instalações e outros eventos artísticos; práticas interdisciplinares; contacto com diferentes tipos de culturas artísticas; conhecimento do património artístico nacional; intercâmbios entre escolas e outras instituições; exploração de diferentes formas e técnicas de criação e de processos comunicacionais. Estas experiências procuram desenvolver competências de literacia em artes, descrita como a “capacidade de comunicar e interpretar significados usando as linguages das disciplinas artísticas,” implicando aquisição de “competências e uso de sinais e símbolos particulares distintos em cada arte” e “entendimento de uma obra de arte no contexto social e cultural” (Ministério da Educação, 2001, p. 151), num processo sempre inacabado de aprendizagem e participação.

Envolve apropriação das linguagens elementares das artes (aquisição e identificação de conceitos, aplicação de conhecimentos, descodificação de diferentes linguagens e códigos, indentificação e utilização de técnicas e instrumentos, compreensão do fenómeno artístico, mobilização dos sentidos na percepção do mundo envolvente, aplicação adequada de vocabulário específico), desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação (aplicação de linguagens e códigos de comunicação, interacção sem perda de individualidade e autenticidade, apreciação crítica do sue trabalho e de outros, relação emotiva com obra de arte, desenvolvimento da motricidade utilizando diferentes técnicas, utilização de TIC na prática artístiva, intervenção, participação activa no processo de produção artística, compreensão de estereótipos como elementos facilitadores mas empobrecedores, ter em conta opiniões devidamente justificadas, cumprimenro de normas e processos de trabalho) , desenvolvimento da criatividade ( valorização da expressão espontânea, procura de soluções originais e diversificadas, selecção de informação, escolha de técnicas e instrumentos com intenção expressiva, invenção de símbolos e códigos, participaço em momentos de improvisação) e compreensão das artes no contexto (identificação de características das artes portuguesa e de diferentes povos e épocas, comparar diferentes formas de expressão artística, valorizar o património artístico, desenvolver projectos de pesquisa, perceber a relação entre o desenvolvimento tecnológico e a evolução artística, valor das artes, vivenciar acontecimentos, conhecer ambientes de trabalho).

Respeitante à Educação Visual, em que Educação Visual e Tecnológica se insere, o Currículo Nacional do Ensino Básico preconiza uma abordagem para o desenvolvimento do individuo centrada em três dimensões, fruição-contemplação, produção-criação, reflexão-interpretação.

A primeira refere-se aos aspectos contemplativos das artes visuais: o seu valor cultural e importância, o conhecimento do património cultural local, nacional e da humanidade, o relacionar de contextos históricos e as manifestações artísticas, e o reconhecimento e valorização das diferentes formas artísticas.

Na segunda dimensão encontramos expressos os aspectos criativos: a utilização de diferentes meios de expressão e de criação de formas, a realização de produções plásticas envolvendo elementos de comunicação e forma, a utilização de diferentes tecnologias (aqui, numa perspectiva abrangente de diferentes media artísticos) e interpretação de significados expressivos e comunicativos.

A dimensão reflexão-interpretação envolve competências de carácter crítico, no reconhecimento da necessidade de desenvolvimento da criatividade, apreciação estética, compreensão de mensagens visuais, análise crítica aos valores de consumo, e conhecimento de conceitos e terminologia das artes visuais.

O desenvolvimento destas dimensões é efectuado através da operacionalização e articulação em dois domínios, comunicação visual e elementos da forma, cuja abrangência inclui os conteúdos definidos no programa da disciplina.
Para o 2º Ciclo EB, a comunicação visual inclui como competências o “Interpretar mensagens na leitura de formas visuais; Conceber sequências visuais a partir de vários formatos narrativos; Produzir objectos plásticos explorando temas, ideias e situações; Descodificar diferentes produtos gráficos; Conceber objectos gráficos aplicando regras da comunicação visual – composição, relação forma-fundo, módulo-padrão; Compreender e interpretar símbolos e sistemas de sinais visuais; Utilizar a simbologia visual com intenção funcional; Aplicar regras da representação gráfica convencional em lettering, desenho geométrico, mapas, esquemas e gráficos (Ministério da Educação, 2001, p. 158).

A área elementos da forma envolve como competências ”Reconhecer o seu corpo e explorar a representação da figura humana; Identificar vários tipos de espaço: vivencial, pictórico, escultórico, arquitectónico, virtual e cenográfico; Reconhecer e experimentar representações bidimensionais e tridimensionais; Exprimir graficamente a relatividade de posições dos objectos representados nos registos bidimensionais; Compreender que a forma aparente dos objectos varia com o ponto de vista; Relacionar as formas naturais e construídas com as suas funções e os materiais que as constituem; Perceber que a mistura das cores gera novas cores; Reconhecer a existência de pigmentos de origem natural e sintética; Conhecer e aplicar os elementos visuais – linha, cor, textura, forma, plano, luz, volume – e a sua relação com as imagens disponíveis no património artístico, cultural e natural; Criar formas a partir da sua imaginação utilizando intencionalmente os elementos visuais (Ministério da Educação, 2001, p. 159).

A operacionalização específica destas competências e conteúdos associados não implica abordagens sequenciais (Ministério da Educação, 2001, p. 161), dando liberdade aos professores de implementar dinâmicas pedagógicas de acordo com a comunidade em que se inserem, implicando as suas escolhas estéticas pessoais (?), projecto educativo, e características dos alunos, preferencialmente em abordagens transdisciplinares. Obriga apenas à expressão no processo de gestão – a planificação – dos saberes específicos (conteúdos programáticos), suportes matérias e técnicas e campos temáticos.

Preconiza ainda uma organização por unidades de trabalho implicando um produto final envolvendo diferentes aprendizagens, diferentes formas de trabalho (exposição oral, demonstrações, mostras audiovisuais, pesquisa, visitas a museus, ateliers, etc) num tempo que permita a produção de um produto final de qualidade. Os conteúdos são contextualizados de acordo com os projectos a desenvolver, decorrendo da dinâmica destes, e temas relevantes actuais relacionados com o meio envolvente. Envolve uma seleção de meios diferenciados e estímuo ao desenvolvimento da expressão individual e colaboração em trabalhos colectivos. Ressalva o diálogo com a obra de arte.
Nos meios de expressão plástica, o Currículo Nacional do Ensino Básico preconiza a utilização de diferentes meios, sugerindo como áreas dominantes o desenho, explorações plásticas bi e tridimensionais e tecnologias de imagem, implementados tendo em conta o desenvolvimento de cada aluno e o domínio de meios adequados às suas necessidades.

O desenho preconiza uma atitude expressiva, metodologia de invenção de formas, registo de observações, construção rigorosa de formas e sintetização de informação. A exploração plástica bidimensional envolve o experimentar de diversas tecnologias e materiais, enquanto as tridimensionais envolvem a exploração de processos de escultura.

Nas tecnologias de imagem o currículo abre-se às TIC, envolvendo processos tecnológicos de criação e capacidade de utilização de forma criativa e funcional (Ministério da Educação, 2001, p. 163). Estas tecnologias incluem o vídeo, fotografia e a linguagem digital, especificando o desenho assistido por computador e tratamento de imagem.

É no âmbito da reforma curricular substanciada pelo Currículo Nacional que assistimos à possibilidade de utilização do computador como meio de expressão na educação artística. Mas como se processa esta integração das TIC na disciplina? Não estão ainda realizados muitos estudos que documentem experiências de utilização. Da nossa prática profissional, observamos que estas são relativamente raras, levadas a cabo por docentes empenhados em inovar, e geralmente utilizadas no campo da edição de imagem ou vídeo. Assinala-se o estímulo à utilização do computador para produzir trabalhos de pesquisa sobre temas definidos pelos docentes ou pelas turmas, e uma progressiva utilização do computador como meio de apoio à aprendizagem para auxílio à exposição oral e mostra de exemplos de elementos pictóricos. Estas nossas observações, pessoais e por isso passíveis de refutação, coadunam-se com os estudos consultados sobre a utilização de ferramentas digitais pelos docentes da disciplina.
Morais (2006) analisou a utilização dada às Tecnologias de Informação e Comunicação pelos professores de Educação Visual e Tecnológica, traçando um quadro de uso em que a utilização destas é feita em apoio ao ensino-aprendizagem e tarefas administrativas, não como ferramenta de trabalho efectivo disponibilizada aos alunos. Carvalho (2008), ao estudar a introdução da internet na aula de Educação Visual e Tecnológica como forma de explorar recursos complementares aos conteúdos da disciplina, nota que o trabalho posterior de aplicação de aprendizagens é desenvolvido em suportes e técnicas de expressão tradicionais.

Na vertente de utilização do computador como ferramenta de trabalho pelos alunos, integrado em actividades e experiências de aprendizagem da disciplina, Alves (2007) estuda a sua utilização com alunos com necessidade educativas especiais, observando a sua eficácia, uma vez que a expressividade da linguagem plástica é similar na metodologia tradicional e usando aplicações digitais, tendo estas com vantagens de motivação e ressalvando que não se trata de subsitituir os meios de expressão tradicionais pelo digital. Rodrigues avaliou (2005) a aplicação de brinquedos ópticos e um software específico – animatrope, para abordagem ao conteúdo movimento, concluindo que existem em ambos os suportes, mas salientando que o computador atrai atenções, a aprendizagem do suporte esbate-se na tarefa, os alunos apresentam menos constrangimentos, medos e preconceitos no acto de expressão, com ritmo de trabalho intenso e autonomia após a compreensão dos conceitos essenciais.

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Currículo de EVT

O programa de Educação Visual e Tecnológica tem uma relativa abertura, complementado com propostas de trabalho flexíveis utilizadas pelo professor com carácter integrador de ponte entre as experiências plásticas no 1º Ciclo e educação estética, científica e técnica que caracteriza o 3º Ciclo. De carácter prático, a aplicação do programa não se deve limitar ao desenvolvimento de manualidades, mas integrando trabalho manual e intelectual. O currículo é transversal ao 5º e 6º anos, sem divisões de aprendizagens específicas dentro do ciclo mas apontando para uma gestão flexível das mesmas. É sublinhada a importância da diversificação de experiências dos alunos.

A articulação entre áreas do saber assume-se como interdisciplinar, visando mais o enriquecimento da experiência dos alunos do que estruturação sistemática de saberes. Desenvolve-se através da resolução de problemas, pressupondo um desenvolvimento cíclico – situação – problema – investigação – projecto – realização – avaliação e testagem. Este desenvolvimento não deve ser entendido de maneira rígida, apontando mais para uma interiorização progressiva de processos de trabalho do que esquemas rígidos de actuação (Ministério da Educação, 1991, p. 16). O programa sugere áreas de actuação – Ambinte, comumidade e equipamento como temáticas de trabalho, operacionalizáveis em experiências de aprendizagem que envolvem a alimentação, animação, construções, desenho, fotografia, hortofloricultura, impressão, mecanismos, modelação/moldagem, pintura, recuperação e manutenção de equipamentos, tecelagem e tapeçarias, vestuário.

A adaptação do programa da disciplina pelas escolas, no âmbito da reforma curricular que implementou o currículo nacional do ensino básico baseado em competências, levou a estruturações dos conteúdos, áreas de exploração e experiências de aprendizagem específicos para cada estabelecimento, traçando um perfil de aprendizagens esperadas no final de ciclo que envolve o desenvolvimento de competências específicas sem normalizar as experiências de aprendizagem propostas pelos professores.

Normalmente, estas são operacionalizadas em duas vertentes de actuação. Numa encontramos trabalhos específicos para aprendizagem de conteúdos (por exemplo, pintar um círculo cromático para aprender o conteúdo cores primárias e secundárias, o desenho do rosto para abordar as proporções, pintura em azulejo para abordagem ao módulo-padrão ou traçados geométricos para aprendizagem de conteúdos de geometria). Noutra, trabalhos que integram diferentes meios de expressão e conteúdos na exploração de um tema.

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Enemy Ace

A ler (em pausas): Enemy Ace.

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Educação Visual e Tecnológica

Criada pelo Decreto Lei nº 344/90 de 2 de Novembro, a área disciplinar de Educação Visual e Tecnológica está enquadrada nas áreas artísticas do ensino básico. A sua implementação, unido numa só disciplina as antigas disciplinas de Educação Visual e Educação Tecnológica gerou alguma polémica pela integração num mesmo espaço físico e curricular de professores destas duas áreas (Rocha, 2001), levando a ao privilegiar das áreas visuais sobre as tecnológicas pelos docentes da disciplina. Por esta razão, a disciplina é leccionada simultânemente por dois professores, constituídos em par pedagógico.

A disciplina contempla, no 2º ciclo do ensino básico, conteúdos ligados às artes visuais e à educação tecnológica. O currículo da disciplina prevê uma abordagem aberta aos conteúdos programáticos, centrada em grandes áreas de exploração. Como área híbrida, explora noções e experiências ligadas às artes visuais (desenho, pintura) e à educação tecnológica (mecanismos, materiais, mecanotecnias) onde “o processo criativo determina a acção de alunos e professores no desenvolvimento de artefactos e nas aprendizagens”(Martins, 2007, p. 54). É uma área que incentiva ao trabalho colaborativo, em que muitas das possíveis abordagens não são realizáveis apenas com trabalho individual. A gestão destas vertentes está a cargo de cada docente, através de propostas de unidades de trabalho que englobem estratégias que agregam vários aspectos das áreas que compõem a disciplina.

Rocha (2001), observando que as diferentes formas de ensinar são influenciadas por concepções sobre o valor educacional dos assuntos, assinala que “os professores manifestam concepções de carácter formalista, valorizando o desenvolvimento da percepção através da análise de elementos e princípios de design e que as actividades envolvem aprendizagens relacionadas com técnicas e materiais associados a produção de objectos de expressão plástica e com conceitos de design (2001, p. 4), privilegiando actividades “que focavam o estudo de elementos visuais (cor, forma, estrutura, textura, etc.), de princípios de design (equilíbrio, proporção, etc.) e de técnicas e materiais de expressão plástica (pintura, modelação, estampagem, etc.) (2001, p. 186). Ainda de acordo com esta autora os docentes da disciplina consideram que os principais contributos desta para a formação do indivíduo envolvem o desenvolvimento do pensamento crítico, aquisição de hábitos de trabalho autónomo, colaboração grupal, aquisição de competências estéticas e desenvolvimento da criatividade. São concepções que influenciam as experiências de aprendizagem propostas aos alunos.

A disciplina de Educação Visual e Tecnológica é muitas vezes avaliada e valorizada pelos seus produtos e não pelos seus processos. No entanto, o objectivo essencial do trabalho realizado na disciplina não é o de criar um produto final por si só, mas sim o de levar cada aluno a explorar processos de criação, concepção e resolução de problemas que privilegiam o questionar criativo de possíveis soluções para os problemas decorrentes do objectivo do trabalho numa perspectiva de “integração do trabalho manual e do trabalho intelectual, em que o exercício pensamento/acção aplicado aos problemas visuais e teóricos do envolvimento conduza à construção de uma atitude simultaneamente tecnológica e estética” (Ministério da Educação, 1991, p. 6).

Os pilares estruturantes desta área envolvem a criatividade, o trabalho de projecto a partir de situações-problema identificados pelos alunos e a exploração de diversos meios de expressão. Apesar do seu carácter criativo, a disciplina encontra-se muito ligada aos meios tradicionais de expressão artística – desenho, pintura, modelação, através da exploração de materiais pictóricos e da aprendizagem de técnicas de expressão plástica tradicionais

Realidades

Baldassare Peruzzi, Sala delle Prospettive (1515-1517), Vila Farnesina. Fonte: Web Museum of Art.

Existirá uma ligação directa entre espaços perspecticos renascentistas e as realidades virtuais imersivas contemporâneas? O sentimento de deslumbramento dos participantes num ambiente virtual (Manaugh, 2010) será similar ao dos que pela primeira vez observaram as detalhadas ilusões em trompe l’oeil e o rigor da perspectiva renascentista?


Participantes num sistema CAVE de Realidade Virtual Imersiva. Foto de Geoff Manaugh, fonte: BLDBLOG.

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