Sim, realmente porquê. Alan Moore no sarcástico Jack B. Quick.
domingo, 31 de janeiro de 2010
sábado, 30 de janeiro de 2010
Digital Natives, Digital Immigrants
Marc Prensky (2001). Digital Natives, Digital Immigrants
Os alunos contemporâneos representam as primeiras gerações a crescer rodeadas pelas novas tecnologias. As mudanças geracionais não são apenas incrementais – há uma profunda descontinuidade entre as novas gerações e as que a precedem. Alicerçada no intenso consumo/convivência com media tecnológicos, os alunos hoje pensam e processam informação de formas fundamentalmente diferentes das das gerações anteriores. Prensky denomina esta geração de nativos digitais, para quem o digital é um dado adquirido, ubíquo, primeira natureza.
As gerações precedentes também estão envolvidas no mundo digital, mas tiveram de se adaptar à sua utilização. O autor denomina estas gerações de imigrantes digitais, para quem o digital é uma segunda natureza. Prensky aponta para um fosso profundo entre educadores que se adaptaram ao digital mas cujas estruturas de pensamento são pré-digitais e alunos que pensam e concebem a realidade de formas radicalmente diferentes: percepcionam a informação em fluxos rápidos, funcionam em processos paralelos e multi-tarefas, iconografia antes de texto, acesso casual (hipertexto), funcionamento em rede, preferência por jogos (complexos) a trabalho. Os educadores integraram um processo de ensino que envolve a sequencialidade, em ritmo lento, conceito a conceito, com seriedade. São duas formas de aprender que entram em conflito.
Prensky sugere formas de ultrapassar este fosso, modificando:
Metodologias – adaptando a comunicação à linguagem dos alunos (ritmo mais acelerado, em paralelo, com causalidade) sem perder de vista elementos fundamentais.
Conteúdos: divididos em dois tipos – legacy, os currículos tradicionais, que mantém importância, e futuro – campos tecnológicos como o hardware, nanotecnologia, genética e robótica, mas sem se restringir às especificidades tecnológicas, uma vez que estes campos têm profundas implicações éticas, sociais e políticas.
A sugestão de Prensky (entre outras possíveis) está no adaptar destes conteúdos à linguagem dos jogos como forma de criar ambientes de aprendizagem interactivos que permitam exploração causal e colaboração.
Citações:
It is now clear that as a result of this ubiquitous environment and the sheer volume of their interaction with it, today’s students think and process information fundamentally differently from their predecessors. (p:1)
the single biggest problem facing education today is that our Digital Immigrant instructors, who speak an outdated language (that of the pre-digital age), are struggling to teach a population that speaks an entirely new language. (p_2)
Os alunos contemporâneos representam as primeiras gerações a crescer rodeadas pelas novas tecnologias. As mudanças geracionais não são apenas incrementais – há uma profunda descontinuidade entre as novas gerações e as que a precedem. Alicerçada no intenso consumo/convivência com media tecnológicos, os alunos hoje pensam e processam informação de formas fundamentalmente diferentes das das gerações anteriores. Prensky denomina esta geração de nativos digitais, para quem o digital é um dado adquirido, ubíquo, primeira natureza.
As gerações precedentes também estão envolvidas no mundo digital, mas tiveram de se adaptar à sua utilização. O autor denomina estas gerações de imigrantes digitais, para quem o digital é uma segunda natureza. Prensky aponta para um fosso profundo entre educadores que se adaptaram ao digital mas cujas estruturas de pensamento são pré-digitais e alunos que pensam e concebem a realidade de formas radicalmente diferentes: percepcionam a informação em fluxos rápidos, funcionam em processos paralelos e multi-tarefas, iconografia antes de texto, acesso casual (hipertexto), funcionamento em rede, preferência por jogos (complexos) a trabalho. Os educadores integraram um processo de ensino que envolve a sequencialidade, em ritmo lento, conceito a conceito, com seriedade. São duas formas de aprender que entram em conflito.
Prensky sugere formas de ultrapassar este fosso, modificando:
Metodologias – adaptando a comunicação à linguagem dos alunos (ritmo mais acelerado, em paralelo, com causalidade) sem perder de vista elementos fundamentais.
Conteúdos: divididos em dois tipos – legacy, os currículos tradicionais, que mantém importância, e futuro – campos tecnológicos como o hardware, nanotecnologia, genética e robótica, mas sem se restringir às especificidades tecnológicas, uma vez que estes campos têm profundas implicações éticas, sociais e políticas.
A sugestão de Prensky (entre outras possíveis) está no adaptar destes conteúdos à linguagem dos jogos como forma de criar ambientes de aprendizagem interactivos que permitam exploração causal e colaboração.
Citações:
It is now clear that as a result of this ubiquitous environment and the sheer volume of their interaction with it, today’s students think and process information fundamentally differently from their predecessors. (p:1)
the single biggest problem facing education today is that our Digital Immigrant instructors, who speak an outdated language (that of the pre-digital age), are struggling to teach a population that speaks an entirely new language. (p_2)
sexta-feira, 29 de janeiro de 2010
Theory Of The Avatar
Eduardo Castronova (2003). Theory Of The Avatar
Avatar: um agente virtual, representação do indivíduo, que permite que qualquer pessoa experiencie as vivências em espaços virtuais. As realidades virtuais partilhadas atingem populações de milhões de utilizadores e exibem características similares ao real: envolvem transacções económicas, relações interpessoais e instituições orgânicas.
Avatar: representação da identidade num ambiente. O mergulhar num ambiente virtual através de um avatar cria experiências imersivas, mesmo que a tecnologia não o seja. Ao assumir o papel de um avatar no ciberespaço, o indivíduo centra a sua atenção na informação virtual e de facto está “lá”. Castronova, num tom lírico, refere-se aos corpos reais como os nossos avatares na Terra (nada mau para um economista).
Avatares e Mundos Virtuais: as características atribuídas aos avatares tornam a sua criação complexa (em espaços virtuais do tipo jogo massivo multi-utilizador, Castronova não parece analisar espaços sociais). A convivência em espaços virtuais parece ter o efeito de aumentar o bem estar global (estatisticamente, agregando os índices de bem estar globais com o aumento dos níveis de bem estar dos participantes em espaços virtuais). Castronova sublinha que este bem-estar é conseguido pelo aumento dos atributos pessoais e ambientais que estão ao dispor da experiência individual. A disponibilidade para participação nos espaços virtuais partilhados depende das experiências emocionais disponibilizadas pelo ambiente, experiência esta dependente dos atributos dos avatares.
Avatares e desigualdade: a arquitectura dos mundos virtuais pode estabelecer igualdade entre avatares ou espelhar a sociedade real, facilitando a progressão dos avatares através de mérito/esforço de construção de personagem/trabalho virtual que permitem atingir papeis e posições de relevo na sociedade virtual. As desigualdades existentes dependem das horas de jogo investidas, implicando tempo real para investir no desenvolvimento do jogo (aqui, similaridades com espaços virtuais sociais: para se atingir papeis influentes, é necessário investir tempo em activismo virtual).
Identidade, reputação e normas sociais: aqui remete-se para a obra de Sherry Turkle de múltiplas identidades nos espaços virtuais, coerentes com um eu ao mesmo tempo único e múltiplo. As normas sociais em espaços virtuais são difíceis de manter, uma vez que medidas punitivas apenas punem o eu virtual. Ser banido do mundo virtual não é um facto indefinido; pode-se regressar com outro pseudónimo (no entanto para a maior parte dos utilizadores há implicações psicológicas de rejeição e frustração face ao ser banido de um espaço onde o envolvimento emocional é inevitável – Castronova não foca este aspecto). No entanto, elementos de interesses similares tendem a agregar-se; outro factor tem a ver com o sentimento de pertença – o desrespeito pelas normas do espaço virtual (muitas delas um consenso dos utilizadores) impede quem desrespeita de pertencer aos grupos dentro do espaço virtual. Castronova apelida este sistema de um “sistema de reputações”.
Avatares e direitos: a vivência nos espaços virtuais é em termo de direitos sociais similar à vivência real. Castronova postula que os avatares devem gozar de liberdades de: movimento e associação, informação, expressão e participação política. Estas liberdade entram muitas vezes em conflito com as regras definidas pelos criadores dos espaços virtuais – entidades empresarias que visam proteger o seu investimento com restrições à liberdade dos utilizadores.
Citações:
the avatar is the representation of the self in a given physical environment. (p:4)
For many, life in the virtual reality spaces seemed preferable to life on Earth. (p:4)
Nonetheless, even with current technology, participants in virtual worlds seem to experience those worlds fully, in the sense that they immerse their minds in the virtual place. The degree of immersion is sufficient that the player is essentially not aware of her Earth surroundings. (p:6)
increase in well-being: an expansion in the portfolio of personal and environmental attributes by which a person can experience life. (p:14)
Avatar: um agente virtual, representação do indivíduo, que permite que qualquer pessoa experiencie as vivências em espaços virtuais. As realidades virtuais partilhadas atingem populações de milhões de utilizadores e exibem características similares ao real: envolvem transacções económicas, relações interpessoais e instituições orgânicas.
Avatar: representação da identidade num ambiente. O mergulhar num ambiente virtual através de um avatar cria experiências imersivas, mesmo que a tecnologia não o seja. Ao assumir o papel de um avatar no ciberespaço, o indivíduo centra a sua atenção na informação virtual e de facto está “lá”. Castronova, num tom lírico, refere-se aos corpos reais como os nossos avatares na Terra (nada mau para um economista).
Avatares e Mundos Virtuais: as características atribuídas aos avatares tornam a sua criação complexa (em espaços virtuais do tipo jogo massivo multi-utilizador, Castronova não parece analisar espaços sociais). A convivência em espaços virtuais parece ter o efeito de aumentar o bem estar global (estatisticamente, agregando os índices de bem estar globais com o aumento dos níveis de bem estar dos participantes em espaços virtuais). Castronova sublinha que este bem-estar é conseguido pelo aumento dos atributos pessoais e ambientais que estão ao dispor da experiência individual. A disponibilidade para participação nos espaços virtuais partilhados depende das experiências emocionais disponibilizadas pelo ambiente, experiência esta dependente dos atributos dos avatares.
Avatares e desigualdade: a arquitectura dos mundos virtuais pode estabelecer igualdade entre avatares ou espelhar a sociedade real, facilitando a progressão dos avatares através de mérito/esforço de construção de personagem/trabalho virtual que permitem atingir papeis e posições de relevo na sociedade virtual. As desigualdades existentes dependem das horas de jogo investidas, implicando tempo real para investir no desenvolvimento do jogo (aqui, similaridades com espaços virtuais sociais: para se atingir papeis influentes, é necessário investir tempo em activismo virtual).
Identidade, reputação e normas sociais: aqui remete-se para a obra de Sherry Turkle de múltiplas identidades nos espaços virtuais, coerentes com um eu ao mesmo tempo único e múltiplo. As normas sociais em espaços virtuais são difíceis de manter, uma vez que medidas punitivas apenas punem o eu virtual. Ser banido do mundo virtual não é um facto indefinido; pode-se regressar com outro pseudónimo (no entanto para a maior parte dos utilizadores há implicações psicológicas de rejeição e frustração face ao ser banido de um espaço onde o envolvimento emocional é inevitável – Castronova não foca este aspecto). No entanto, elementos de interesses similares tendem a agregar-se; outro factor tem a ver com o sentimento de pertença – o desrespeito pelas normas do espaço virtual (muitas delas um consenso dos utilizadores) impede quem desrespeita de pertencer aos grupos dentro do espaço virtual. Castronova apelida este sistema de um “sistema de reputações”.
Avatares e direitos: a vivência nos espaços virtuais é em termo de direitos sociais similar à vivência real. Castronova postula que os avatares devem gozar de liberdades de: movimento e associação, informação, expressão e participação política. Estas liberdade entram muitas vezes em conflito com as regras definidas pelos criadores dos espaços virtuais – entidades empresarias que visam proteger o seu investimento com restrições à liberdade dos utilizadores.
Citações:
the avatar is the representation of the self in a given physical environment. (p:4)
For many, life in the virtual reality spaces seemed preferable to life on Earth. (p:4)
Nonetheless, even with current technology, participants in virtual worlds seem to experience those worlds fully, in the sense that they immerse their minds in the virtual place. The degree of immersion is sufficient that the player is essentially not aware of her Earth surroundings. (p:6)
increase in well-being: an expansion in the portfolio of personal and environmental attributes by which a person can experience life. (p:14)
quinta-feira, 28 de janeiro de 2010
Protecting Children AND Virtual Worlds
Robert Bloomfield, Benjamin Duranske (2009). Protecting Children AND Virtual Worlds
Reflexão sobre as problemáticas legais que se colocam relativamente aos mundos virtuais. Traça um perfil dos ambientes virtuais que vai dos chats de texto (muds, moos) aos correntes ambientes tridimensionais multi-utilizador (mmorpgs ou espaços virtuais). Define os espaços virtuais nos seguintes parâmetros: realismo físico e visual, conteúdo gerado pelo utilizador, interacção social, integração ambiental (mundo virtual interliga-se com o mundo real), integração física (interfaces), integração económica (economias virtuais).
Analisa as implicações legais nos seguintes aspectos: material explícito (pornografia e conteúdos obscenos, pornografia infantil, predação sexual); trabalho infantil (recolha paga de objectos virtuais que a criança percepciona como jogo).
Analisa as potencialidade futuras dos ambientes virtuais: no trabalho (colaboração à distância, integração de economias virtuais com a economia real); educação (jogos sérios, simulações, criação de conteúdos virtuais como forma de aprendizagem, aprendizagens participativas); cultura e sociedade (extensão digital de instituições culturais como forma de ampliar acesso à cultura, socialização virtual, relações pessoais).
Conclui afirmando que as características dos mundos virtuais que são benéficas para a formação das crianças são também aquelas que devem ser reguladas para assegurar a sua segurança. Adverte para bom senso por parte dos legisladores, para que conheçam a fundo o campo dos mundos virtuais, não limitando as oportunidades de acesso às crianças com legislações muito restritivas. Sublinha que a acessibilidade a esta tecnologia é um elemento fundamental para o desenvolvimento saudável das crianças.
Citações:
“constructive cacophony”: the use of the multiple channels in an ordered way. (p:26)
The “first place,” is one’s home, the “second place” is ones workplace, and “third places” provide opportunities to socialize with members of the community who are not family members or colleagues. These informal social interactions have been declining in the United States, according to Robert Putnam, who argues that this decline saps the nation’s social capital.107 By providing cheap forms of self-entertainment, virtual worlds can serve as third places, even as people increasingly cocoon themselves in their homes. (p:32)
Reflexão sobre as problemáticas legais que se colocam relativamente aos mundos virtuais. Traça um perfil dos ambientes virtuais que vai dos chats de texto (muds, moos) aos correntes ambientes tridimensionais multi-utilizador (mmorpgs ou espaços virtuais). Define os espaços virtuais nos seguintes parâmetros: realismo físico e visual, conteúdo gerado pelo utilizador, interacção social, integração ambiental (mundo virtual interliga-se com o mundo real), integração física (interfaces), integração económica (economias virtuais).
Analisa as implicações legais nos seguintes aspectos: material explícito (pornografia e conteúdos obscenos, pornografia infantil, predação sexual); trabalho infantil (recolha paga de objectos virtuais que a criança percepciona como jogo).
Analisa as potencialidade futuras dos ambientes virtuais: no trabalho (colaboração à distância, integração de economias virtuais com a economia real); educação (jogos sérios, simulações, criação de conteúdos virtuais como forma de aprendizagem, aprendizagens participativas); cultura e sociedade (extensão digital de instituições culturais como forma de ampliar acesso à cultura, socialização virtual, relações pessoais).
Conclui afirmando que as características dos mundos virtuais que são benéficas para a formação das crianças são também aquelas que devem ser reguladas para assegurar a sua segurança. Adverte para bom senso por parte dos legisladores, para que conheçam a fundo o campo dos mundos virtuais, não limitando as oportunidades de acesso às crianças com legislações muito restritivas. Sublinha que a acessibilidade a esta tecnologia é um elemento fundamental para o desenvolvimento saudável das crianças.
Citações:
“constructive cacophony”: the use of the multiple channels in an ordered way. (p:26)
The “first place,” is one’s home, the “second place” is ones workplace, and “third places” provide opportunities to socialize with members of the community who are not family members or colleagues. These informal social interactions have been declining in the United States, according to Robert Putnam, who argues that this decline saps the nation’s social capital.107 By providing cheap forms of self-entertainment, virtual worlds can serve as third places, even as people increasingly cocoon themselves in their homes. (p:32)
quarta-feira, 27 de janeiro de 2010
Expressão plástica digital.
A partir de agora, sempre que me referir ao uso de computadores em actividades de EVT, expressão plástica ou desenho digital, vou passar a utilizar o termo expressão plástica digital. A ideia é encontrar um termo abrangente que cubra o campo cada vez mais vibrante do uso do computador como ferramenta expressiva, em particular na aprendizagem no contexto dos primeiros ciclos do ensino básico.
O conceito abrange diferentes àreas de exploração de técnicas artísticas recorrendo ao computador:
- utilização criativa de software comum (animação em powerpoint);
- edição de imagem (tratamento de imagem em Gimp/Photoshop, fotografia digital);
- vídeo (vídeo digital, edição audio e vídeo em Audacity, Moviemaker, VideoSpin);
- desenho digital (desenho em Paint, ArtRage, Gimp, Photoshop);
- animação (stop-motion, animação 2D em Pencil, animação 3D em Bryce);
- 3D (modelação em Sketchup, Bryce, Doga, CB Model, Vivaty Studio);
- realidade virtual não imersiva (vrml/x3d);
- programação (linguagem logo, Scratch, Alice, game modding).
As aplicações não se esgotam nesta curta lista. Há ainda um campo de aplicações com uso específico - softwares limitados que se integram em conteúdos específicos com o rosto, banda desenhada ou luz/cor. O objectivo não é aprender ferramentas TIC, nem as utilizar como apoio às aprendizagens. Trata-se de experimentar actividades que permitam uma expressão criativa, concorrendo para isso aprendizagens (prévias e novas) e domínio da máquina e ferramentas, num fluxo de aprendizagem que parte do elementar para o complexo.
O conceito abrange diferentes àreas de exploração de técnicas artísticas recorrendo ao computador:
- utilização criativa de software comum (animação em powerpoint);
- edição de imagem (tratamento de imagem em Gimp/Photoshop, fotografia digital);
- vídeo (vídeo digital, edição audio e vídeo em Audacity, Moviemaker, VideoSpin);
- desenho digital (desenho em Paint, ArtRage, Gimp, Photoshop);
- animação (stop-motion, animação 2D em Pencil, animação 3D em Bryce);
- 3D (modelação em Sketchup, Bryce, Doga, CB Model, Vivaty Studio);
- realidade virtual não imersiva (vrml/x3d);
- programação (linguagem logo, Scratch, Alice, game modding).
As aplicações não se esgotam nesta curta lista. Há ainda um campo de aplicações com uso específico - softwares limitados que se integram em conteúdos específicos com o rosto, banda desenhada ou luz/cor. O objectivo não é aprender ferramentas TIC, nem as utilizar como apoio às aprendizagens. Trata-se de experimentar actividades que permitam uma expressão criativa, concorrendo para isso aprendizagens (prévias e novas) e domínio da máquina e ferramentas, num fluxo de aprendizagem que parte do elementar para o complexo.
Marc Prensky‟s Essential 21st Century Skills
Marc Prensky (2009). Marc Prensky‟s Essential 21st Century Skills
Transcrição:
Objectivo: ser capaz de seguir as suas paixões até onde for possível de acordo com as suas capacidades.
Competências:
1. Saber fazer o correcto (comportamento ético, pensamento crítico, estabelecer objectivos, ter bom julgamento, tomar boas decisões).
2. Fazer (planear, resolução de problemas, autonomia, auto-avaliação, iteração).
3. Fazer em Comunidade (assumir liderança, comunicar/interagir: com indivíduos e grupos, máquinas, audiências globais, através de culturas).
4. Fazer Criativamente (adaptar, pensar criativamente, experimentar e recriar, jogar/brincar, encontrar voz individual).
5. Melhorar (reflectir, agir de forma proactiva, correr riscos prudentes, pensar a longo prazo, aprendizagem constante).
Transcrição:
Objectivo: ser capaz de seguir as suas paixões até onde for possível de acordo com as suas capacidades.
Competências:
1. Saber fazer o correcto (comportamento ético, pensamento crítico, estabelecer objectivos, ter bom julgamento, tomar boas decisões).
2. Fazer (planear, resolução de problemas, autonomia, auto-avaliação, iteração).
3. Fazer em Comunidade (assumir liderança, comunicar/interagir: com indivíduos e grupos, máquinas, audiências globais, através de culturas).
4. Fazer Criativamente (adaptar, pensar criativamente, experimentar e recriar, jogar/brincar, encontrar voz individual).
5. Melhorar (reflectir, agir de forma proactiva, correr riscos prudentes, pensar a longo prazo, aprendizagem constante).
Projecto Estrela
Bárbara Barroso, Ana Guerra, Arlindo Santos (2006).Projecto Estrela: Expressão Artística e Tic no Ensino Básico
Descrição de um projecto de intervenção numa escola do 1º ciclo, envolvendo diversas expressões artísticas (dramática, plástica, oral) conciliadas com utilização de TIC. Enquadra o projecto numa perspectiva de modificação do papel da escola na sociedade pós-industrial (de difusão de conhecimentos padronizados à preparação de competências). Enquadra-se numa perspectiva construtivista, enunciando: processos activos de construção/aquisição de conhecimento; adequação ao perfil das crianças, variedade multidimensional de experiências, acções catárticas, interacção criança/meio. Envolve a dimensão artística em duas vertentes: desenvolvimento pessoal, social, criativo e expressivo; o lúdico com estimulador da criatividade. Encara as tic numa perspectiva transversal (“ubíqua”), onde o indivíduo deve assumir um papel interventivo (literacia tecnológica - interliga com os conceitos de McLuhan – the media is the message, e com o controlo activo das paisagens mediáticas pelos utilizadores versus consumo passivo), recuperando as ideias de Papert no domínio da construção activa do conhecimento utilizando o computador como ferramenta.
O projecto em si constituiu na criação de um produto multimédia (Web e vídeo) envolvendo as crianças como produtoras/criadoras num processo de diálogo contínuo.
Descrição de um projecto de intervenção numa escola do 1º ciclo, envolvendo diversas expressões artísticas (dramática, plástica, oral) conciliadas com utilização de TIC. Enquadra o projecto numa perspectiva de modificação do papel da escola na sociedade pós-industrial (de difusão de conhecimentos padronizados à preparação de competências). Enquadra-se numa perspectiva construtivista, enunciando: processos activos de construção/aquisição de conhecimento; adequação ao perfil das crianças, variedade multidimensional de experiências, acções catárticas, interacção criança/meio. Envolve a dimensão artística em duas vertentes: desenvolvimento pessoal, social, criativo e expressivo; o lúdico com estimulador da criatividade. Encara as tic numa perspectiva transversal (“ubíqua”), onde o indivíduo deve assumir um papel interventivo (literacia tecnológica - interliga com os conceitos de McLuhan – the media is the message, e com o controlo activo das paisagens mediáticas pelos utilizadores versus consumo passivo), recuperando as ideias de Papert no domínio da construção activa do conhecimento utilizando o computador como ferramenta.
O projecto em si constituiu na criação de um produto multimédia (Web e vídeo) envolvendo as crianças como produtoras/criadoras num processo de diálogo contínuo.
terça-feira, 26 de janeiro de 2010
VRML
Fascinado com o VRML/X3D como forma simples de criar aplicações de realidade virtual não imersiva com vários graus de interacção. Algumas ideias para continuar a explorar depois de acabar a dissertação: criar visualizações/modelos de sistemas físicos (conteúdos de ciências da natureza); modelar locais históricos (easy one - conteúdos de história) e uma ideiazinha manhosa. Em conversa com a minha coordenadora de departamento ouvi queixas que os alunos de 9º ano eram incapazes de reconhecer arte contemporânea como arte. É natural, pensei e disse, não são preparados desde o 5º ano para terem um conhecimento essencial sobre arte contemporânea. Podia-se resolver isso com um espaço virtual, reunindo obras, informação sobre obras e peças musicais, que permitisse exploração individual ou comunitária, e porque não, uma aula virtual via internet?
É possível, e não é assim tão difícil.
É possível, e não é assim tão difícil.
Introduction to the VRML Standard and 3D Graphics
Daniel Schneider (1998). Introduction to the VRML Standard and 3D Graphics
VRML: Virtual Reality Modeling Language. Permite especificar cenas 3D dinânicas navegáveis através de um browser. Formato de ficheiro que descreve objectos e mundos 3D interactivos, funcionando também como formato transversal entre aplicações multimédia e 3D.
- norma aberta: norma ISO/IEC-14772-1:1997 (vrml97, norma x3d mais recente e potente).
- formato transversal entre CAD, modelação e animação 3D.
- ambientes virtuais partilhados.
- componente da norma html, desenhado de raiz para partilha de objectos e cenas 3D na internet.
- linguagem que descreve a geometria e o comportamento de uma cena tridimensional (ou mundo).
- VRML2.0: mais realista e interactiva do que a norma anterior (suplantada já pela norma X3D).
- Mundos VRML: ambientes virtuais partilhados via internet.
- Formato: ficheiro de texto utf-8 ou ASCII com extensão .wrl. Pode ser comprimido (norma X3D: extensão .x3d).
- Visualizar VRML: é necessário um browser dedicado que interprete a linguagem; uma aplicação externa (caso do BS Contact, Cosmo Player ou Vivaty Scenes); um plugin para o browser.
- Não requer compilador, integra-se com Java.
- Produzir vrml: pode ser codificado à mão em editor de texto; utilizando um modelador que suporte o formato.
- Incorporável em html (embed tag:
VRML: Virtual Reality Modeling Language. Permite especificar cenas 3D dinânicas navegáveis através de um browser. Formato de ficheiro que descreve objectos e mundos 3D interactivos, funcionando também como formato transversal entre aplicações multimédia e 3D.
- norma aberta: norma ISO/IEC-14772-1:1997 (vrml97, norma x3d mais recente e potente).
- formato transversal entre CAD, modelação e animação 3D.
- ambientes virtuais partilhados.
- componente da norma html, desenhado de raiz para partilha de objectos e cenas 3D na internet.
- linguagem que descreve a geometria e o comportamento de uma cena tridimensional (ou mundo).
- VRML2.0: mais realista e interactiva do que a norma anterior (suplantada já pela norma X3D).
- Mundos VRML: ambientes virtuais partilhados via internet.
- Formato: ficheiro de texto utf-8 ou ASCII com extensão .wrl. Pode ser comprimido (norma X3D: extensão .x3d).
- Visualizar VRML: é necessário um browser dedicado que interprete a linguagem; uma aplicação externa (caso do BS Contact, Cosmo Player ou Vivaty Scenes); um plugin para o browser.
- Não requer compilador, integra-se com Java.
- Produzir vrml: pode ser codificado à mão em editor de texto; utilizando um modelador que suporte o formato.
- Incorporável em html (embed tag:
Employing virtual humans for education and training in X3D/VRML worlds
Lucio Ieronutti, Luca Chittaro (2005). Employing virtual humans for education and training in X3D/VRML worlds
Os ambientes virtuais imersivos e não imersivos apresentam um enorme potencial educativo. Para facilitar a interacção com os ambientes virtuais é proposta a utilização de personagens virtuais com capacidades de interacção que reajam ao utilizador e o guiem na exploração de ambientes virtuais. Esses personagens virtuais serão baseados nas normas VRML/X3D.
Educational Virtual Environments (EVEs): permitem mergulhar utilizadores em ambientes interactivos tridimensionais gerados por computador. Possibilitam aprendizagens visuais, experienciais e auto-dirigidas.
Seres humanos virtuais: complementam as experiências, funcionando como tutores estruturantes, facilitando a interacção com os ambientes, que normalmente ficam ao critério dos utilizadores. Recorrem a programação para reagir às acções dos utilizadores com palavras, movimentos e gestos contextualizados. A modelação destes aspectos envolve a conjugação de geometria computacional, cinemática, inteligência artificial, gráficos digitais e biomecânica. É proposta uma estrutura em pirâmide que na sua base tem a geometria, que suporta a cinemática, que suporta o físico, que suporta o comportamento e culmina na dimensão cognitiva (ou a sua simulação digital). A norma h-anim (animação de personagens humanóides em vrml) limita-se à dimensão geométrica.
A arquitectura proposta – VHA (virtual human architecture) expande a norma H-Anim com comportamentos baseados no paradigma Sentir-decidir-agir. Foi aplicada em estudos de caso – museu 3D de ciência computacional e um modelo arquitectónico, tornando a interacção mais viva e envolvente para os utilizadores.
Citações:
Web-based education and training provides a new paradigm for imparting knowledge; students can access the learning material anytime by operating remotely from any location. Web3D open standards, such as X3D and VRML, support Web-based delivery of educational Virtual Environments (EVEs). EVEs have a great potential for learning and training purposes, by allowing one to circumvent physical, safety, and cost constraints. (p:1)
Os ambientes virtuais imersivos e não imersivos apresentam um enorme potencial educativo. Para facilitar a interacção com os ambientes virtuais é proposta a utilização de personagens virtuais com capacidades de interacção que reajam ao utilizador e o guiem na exploração de ambientes virtuais. Esses personagens virtuais serão baseados nas normas VRML/X3D.
Educational Virtual Environments (EVEs): permitem mergulhar utilizadores em ambientes interactivos tridimensionais gerados por computador. Possibilitam aprendizagens visuais, experienciais e auto-dirigidas.
Seres humanos virtuais: complementam as experiências, funcionando como tutores estruturantes, facilitando a interacção com os ambientes, que normalmente ficam ao critério dos utilizadores. Recorrem a programação para reagir às acções dos utilizadores com palavras, movimentos e gestos contextualizados. A modelação destes aspectos envolve a conjugação de geometria computacional, cinemática, inteligência artificial, gráficos digitais e biomecânica. É proposta uma estrutura em pirâmide que na sua base tem a geometria, que suporta a cinemática, que suporta o físico, que suporta o comportamento e culmina na dimensão cognitiva (ou a sua simulação digital). A norma h-anim (animação de personagens humanóides em vrml) limita-se à dimensão geométrica.
A arquitectura proposta – VHA (virtual human architecture) expande a norma H-Anim com comportamentos baseados no paradigma Sentir-decidir-agir. Foi aplicada em estudos de caso – museu 3D de ciência computacional e um modelo arquitectónico, tornando a interacção mais viva e envolvente para os utilizadores.
Citações:
Web-based education and training provides a new paradigm for imparting knowledge; students can access the learning material anytime by operating remotely from any location. Web3D open standards, such as X3D and VRML, support Web-based delivery of educational Virtual Environments (EVEs). EVEs have a great potential for learning and training purposes, by allowing one to circumvent physical, safety, and cost constraints. (p:1)
segunda-feira, 25 de janeiro de 2010
Regra da Mão Direita
Dificuldades em perceber o que são os eixos XYZ? São eixos cartesianos (a partir de Descartes, o matemático que primeiro descreveu este tipo de sistema de coordenadas) e permitem localizar um ponto com exactidão no espaço tridimensional. Para compreender melhor a orientação destes eixos, podemos utilizar a regra da mão direita: coloca os dedos da tua mão direita tal como na imagem. O polegar representa o eixo X, o indicador o eixo Y, e o dedo médio o eixo Z. Também ajuda pensares no eixo Y como cima/baixo, eixo X como norte-sul, e eixo Z como este/oeste.
(Imagem adaptada de Brutzman, D., Daly, N. (2007). X3D: Extensible 3D Graphics for Web Authors. São Francisco: Elsevier.)
Democracia autoritária
"It is easy to ralize that such practices reek with authoritarianism. On the one hand, they denote no respect for the critical abilities of teachers, their knowledge, their practice. On the other hand, there is the arrogance with which half a dozen specialists who judge themselves enlightened develop these packages, which teachers, then, must
tamely follow to the specifications of guides and manuals. One of the connotations of authoritarianism is total disbelief in the possibilities of others. The best that authoritarian leadership is capable of doing to preserve some semblance of democracy is their sparse attempts to hear the opinions of teachers about programs, but only when those are already being implemented. Instead of betting on the expertise of educators, authoritarianism banks on its own "proposals" and on subsequent evaluation, conducted with the purpose of determining whether the "packages" have been adhered to and properly followed". (p:87)
Paulo Freire, a zurzir nas inovações revolucionárias educacionais advindas dos topos das hierarquias ministeriais, no ensaio Education and Community Involvment. Contido no livro Critical Education in the New Information Age. É aquilo que eu não resisto a chamar de pedagogia de tese ou inovação de doutouramento: alguém com um cargo apreciável, ou alguém que convence alguém com um cargo apreciável, dedica-se a utilizar o sistema educativo para aplicar a sua tese revolucionária que irá mudar a educação. Anos depois, com a tese devidamente encadernada na prateleira e o título de doutor a antecipar o nome, as revoluções vão caindo no esquecimento, e resta a quem está no terreno lidar com as cinzas da ideia iluminada, em breve substituída por outra de méritos semelhantes. Caso prático? As famosas áreas curriculares não disciplinares, que quando chegaram ao mercado educacional prometeram muita revolução, fizeram correr muita tinta, deram alguns euros a ganhar a editoras e dividiram os professores: alguns ficaram paralisados com as novas áreas, outros agarraram a oportunidade de fazer algo diferente. Anos depois, mudam-se os ventos, e as áreas de Projecto e Estudo Acompanhado vão para o ano ser eliminadas a favor de um reforço de Português e Matemática. Menos experiências, mais drill and practice, menos actividades criativas, mais preparação para os exames nacionais e respectivos rankings.
Não que haja algo de errado com as inovações per se. Mas elas constroem-se. A técnica de impor inovações vindas do topo geralmente resulta em aplicações excessivamente zelosas ou subtilmente subvertidas. Boa parte falha porque os profissionais no terreno têm de reorientar as suas estruturas de pensamento (e correspondentes práticas) de aquilo que conseguem fazer para algo novo que cai nos colos por decreto, geralmente sem preparação ou com alguma preparação que se resume a teorizações vazias de conteúdos. Isso é uma boa estratégia para condenar inovações ao falhanço.
tamely follow to the specifications of guides and manuals. One of the connotations of authoritarianism is total disbelief in the possibilities of others. The best that authoritarian leadership is capable of doing to preserve some semblance of democracy is their sparse attempts to hear the opinions of teachers about programs, but only when those are already being implemented. Instead of betting on the expertise of educators, authoritarianism banks on its own "proposals" and on subsequent evaluation, conducted with the purpose of determining whether the "packages" have been adhered to and properly followed". (p:87)
Paulo Freire, a zurzir nas inovações revolucionárias educacionais advindas dos topos das hierarquias ministeriais, no ensaio Education and Community Involvment. Contido no livro Critical Education in the New Information Age. É aquilo que eu não resisto a chamar de pedagogia de tese ou inovação de doutouramento: alguém com um cargo apreciável, ou alguém que convence alguém com um cargo apreciável, dedica-se a utilizar o sistema educativo para aplicar a sua tese revolucionária que irá mudar a educação. Anos depois, com a tese devidamente encadernada na prateleira e o título de doutor a antecipar o nome, as revoluções vão caindo no esquecimento, e resta a quem está no terreno lidar com as cinzas da ideia iluminada, em breve substituída por outra de méritos semelhantes. Caso prático? As famosas áreas curriculares não disciplinares, que quando chegaram ao mercado educacional prometeram muita revolução, fizeram correr muita tinta, deram alguns euros a ganhar a editoras e dividiram os professores: alguns ficaram paralisados com as novas áreas, outros agarraram a oportunidade de fazer algo diferente. Anos depois, mudam-se os ventos, e as áreas de Projecto e Estudo Acompanhado vão para o ano ser eliminadas a favor de um reforço de Português e Matemática. Menos experiências, mais drill and practice, menos actividades criativas, mais preparação para os exames nacionais e respectivos rankings.
Não que haja algo de errado com as inovações per se. Mas elas constroem-se. A técnica de impor inovações vindas do topo geralmente resulta em aplicações excessivamente zelosas ou subtilmente subvertidas. Boa parte falha porque os profissionais no terreno têm de reorientar as suas estruturas de pensamento (e correspondentes práticas) de aquilo que conseguem fazer para algo novo que cai nos colos por decreto, geralmente sem preparação ou com alguma preparação que se resume a teorizações vazias de conteúdos. Isso é uma boa estratégia para condenar inovações ao falhanço.
The Learning Factory
Warlick, D. (2009)The Learning Factory
As mudanças tecnologias não se reflectem na sala de aula. Mesmo nas que estão equipadas com tecnologias digitais, as metodologias tradicionais mantém-se: discurso do professor, memorização, formalismo, aplicação de testes padronizados e sequencialidade de aprendizagens. O modelo reflecte uma organização industrial, uma escola como linha de montagem. A sociedade contemporânea pós-industrial requer uma gama diferente de competências das oferecidas por uma escola pensada para o modelo industrial. Parte do problema reside nos professores, formados antes da explosão do digital. As capacidades exigidas no mundo laboral passam pela autonomia, comunicação eficaz, colaboração e capacidade de inovação, envolvendo pensamento crítico – capacidades desvalorizadas pelo sistema de ensino centrado na aquisição de conhecimentos medíveis por testes padronizados. A educação ignorou três tendências/condições que convergiram na sociedade: um futuro de mudança dinâmica potenciada pela tecnologia, uma nova geração de estudantes habituados à flexibilidade multitarefa (competências: comunicar, questionar, interagir, empenhar, experimentar, funcionar em rede) e um ambiente de informação pervasivo. As questões que se colocam à escola enquanto sistema envolvem o como ensinar uma geração de alunos em rede; como levar em conta a nova paisagem informativa, e o que as crianças deverão aprender para fazer face aos desafios de um futuro imprevisível.
Citações:
Our schools and classrooms continue to reflect an industrial model. Our children move along an assembly line, from kindergarten to Grade 12, where we install math, reading, science, and social studies – in compliance with government standards – blueprints that define and sequence what our students should be taught during their years of formal education. At the end of each year, they pass through quality control, where we use precision instruments to measure each student, assuring that they know the same things and think the same way. (p:1)
Continuing to treat students as empty vessels to be filled with government defined curriculum is irrelevant to today’s children and their future. Although there are certainly critical essentials that all students must learn, schools should respect and empower learners as equal partners in their education. Teachers must become facilitators of learning, creatively crafting and cultivating powerful learning experiences for their students rather than lecturing and worksheeting them into submission. (p:4)
As mudanças tecnologias não se reflectem na sala de aula. Mesmo nas que estão equipadas com tecnologias digitais, as metodologias tradicionais mantém-se: discurso do professor, memorização, formalismo, aplicação de testes padronizados e sequencialidade de aprendizagens. O modelo reflecte uma organização industrial, uma escola como linha de montagem. A sociedade contemporânea pós-industrial requer uma gama diferente de competências das oferecidas por uma escola pensada para o modelo industrial. Parte do problema reside nos professores, formados antes da explosão do digital. As capacidades exigidas no mundo laboral passam pela autonomia, comunicação eficaz, colaboração e capacidade de inovação, envolvendo pensamento crítico – capacidades desvalorizadas pelo sistema de ensino centrado na aquisição de conhecimentos medíveis por testes padronizados. A educação ignorou três tendências/condições que convergiram na sociedade: um futuro de mudança dinâmica potenciada pela tecnologia, uma nova geração de estudantes habituados à flexibilidade multitarefa (competências: comunicar, questionar, interagir, empenhar, experimentar, funcionar em rede) e um ambiente de informação pervasivo. As questões que se colocam à escola enquanto sistema envolvem o como ensinar uma geração de alunos em rede; como levar em conta a nova paisagem informativa, e o que as crianças deverão aprender para fazer face aos desafios de um futuro imprevisível.
Citações:
Our schools and classrooms continue to reflect an industrial model. Our children move along an assembly line, from kindergarten to Grade 12, where we install math, reading, science, and social studies – in compliance with government standards – blueprints that define and sequence what our students should be taught during their years of formal education. At the end of each year, they pass through quality control, where we use precision instruments to measure each student, assuring that they know the same things and think the same way. (p:1)
Continuing to treat students as empty vessels to be filled with government defined curriculum is irrelevant to today’s children and their future. Although there are certainly critical essentials that all students must learn, schools should respect and empower learners as equal partners in their education. Teachers must become facilitators of learning, creatively crafting and cultivating powerful learning experiences for their students rather than lecturing and worksheeting them into submission. (p:4)
Virtual Worlds as educational experience
Carpenter, B. (2009). Virtual Worlds as educational experience: Living and learning in interesting times.
Limites do Second Life com espaço de aprendizagem estão nos utilizadores. Alunos exploram os mundos virtuais, experimentando e vivenciando. Capacidade do mundo virtual de ser criado pelos utilizadores está longe dos ambientes educativos, concebidos e programados em níveis para lá dos utilizadores. Adaptação ao second life gera currículos vibrantes. O second life e outros espaços virtuais não foram concebidos como espaços de aprendizagem, mas têm-se mostrado adaptáveis nas mãos criativas de alunos e professores. Os espaços virtuais são mais do que software, são espaços de colaboração, comunicação síncrona e assíncrona, partilha de informação e conhecimento.
Citações:
In these experiences, learners explore this virtual world through the perspective of their avatars as they seek to interpret their real world experiences through the digital lens of their virtual existence. Second Life as virtual world thus becomes a lived learning experience and a means of reflection on that learning experience. (p:3)
Limites do Second Life com espaço de aprendizagem estão nos utilizadores. Alunos exploram os mundos virtuais, experimentando e vivenciando. Capacidade do mundo virtual de ser criado pelos utilizadores está longe dos ambientes educativos, concebidos e programados em níveis para lá dos utilizadores. Adaptação ao second life gera currículos vibrantes. O second life e outros espaços virtuais não foram concebidos como espaços de aprendizagem, mas têm-se mostrado adaptáveis nas mãos criativas de alunos e professores. Os espaços virtuais são mais do que software, são espaços de colaboração, comunicação síncrona e assíncrona, partilha de informação e conhecimento.
Citações:
In these experiences, learners explore this virtual world through the perspective of their avatars as they seek to interpret their real world experiences through the digital lens of their virtual existence. Second Life as virtual world thus becomes a lived learning experience and a means of reflection on that learning experience. (p:3)
domingo, 24 de janeiro de 2010
123321
É raro, mas de vez em quando acontece: 123.321 leitores acumulados no meu Scribd. E a taxa de downloads não é má, o que significa que o que lá deixo tem utilidade. Aliás, quem estiver interessado em aprender um bocadinho sobre modelação 3D e VRML com guias visuais passo a passo pode consultar a pasta VRML do meu Scribd.
Growing Up Digital
Don Tapscott (1998). Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. Nova Yorque: McGraw-Hill.
O digital e a internet estão a modelar uma nova geração, diferente de todas as que a precederam. O poder transformativo das novas tecnologias confere aos jovens de hoje capacidades inéditas, que colocam em causa instituições, modos de vida e de trabalho. A enorme diferença entre esta nova geração, denominada pelo autor de N-Generation, e as que a precedem provoca desafios sociais e económicos, geradores de medos e ansiedades. Escrito em 1998, fez uma previsão correcta da revolução que a internet como meio de comunicação interactivo que dá voz a todos os seus utilizadores está a provocar na sociedade.
O que é esta n-gen? Constitui-se de crianças e adolescentes que convivem com a tecnologia nas formas em que brincam, socializam, aprendem e crescem enquanto pessoas. É uma proposição que assusta pais, educadores, instituições e estados. Os medos de alienação social, riscos de segurança e derrube de modelos estabelecidos cegam os membros de gerações prévias, que esquecem os desafios que eles próprios tiveram que responder ao afirmarem-se como geração. Alguns medos traduzem desconfiança e desconhecimento face aos novos media, outros reflectem o canto de cisne de instituições que se vêem numa curva descendente rápida em direcção à obsolescência.
Medos como os da falta de socialização, riscos de segurança e perda de valores morais são desmontados pela análise à utilização da internet pelos jovens. Esta é utilizada como um meio social (que a actualidade comprova com a enorme popularidade das redes sociais, incipientes à data de publicação da obra) que esbate barreiras geográficas e se alicerça na construção de relações com base na partilha de interesses e não na proximidade física, embora esta continue a existir. Mais do que alienar, expande a tipologia de relações sociais. Os riscos de segurança online são reais, mas menos significativos do que os da vida real. Não implica desvalorizá-los, mas criar culturas de medo e protecção exagerada revela-se contraproducente e danoso no que respeita à partilha livre de informação. A imagem da nova geração como uma sem valores, agarrada ao imediato de uma cultura online de jogos, navegação e conversação vista como alienante é desmentida pelo activismo online revelado pelos jovens, que passa por coisas tão simples como a criação de comunidades de interesses lúdicos como pela intervenção social potenciada pela rede.
É no declínio do poder de algumas instituições que se encontram os maiores dilemas que a n-generation (ou e-generation, se preferirem) enfrenta. Um exemplo é o controle de estados e instituições sobre a informação disponível e a correspondente visão do que é social e intelectualmente aceitável, nulificado por um meio que coloca todo o tipo de informação disponível a todos. Aqui, o desafio está no desenvolvimento de visões críticas perante a informação disponível, um dos medos que alicerça a visão do perigo digital mas que é desvalorizado pelas novas gerações, que desenvolvem meios formais e informais de validar a qualidade da informação a que têm acesso. Outro exemplo, relacionado com o primeiro, está no declínio dos meios de comunicação unidireccionais numa era em que as ferramentas digitais dão a possibilidade a todos de criarem os seus meios de comunicação.
Um exemplo que Tapscott utiliza continuamente é o da televisão, meio passivo que captura a atenção durante muito tempo sem exigir reflexão crítica, opondo-o aos novos media, imediatos, interactivos e cuja interactividade exige o desenvolvimento de capacidades de análise e reflexão. O que queremos para as nossas crianças? O modelo de passividade televisiva, seguro e conhecido, mas estéril, ou o mais enriquecedor modelo de interacção e partilha mediado pela tecnologia, assustador por nos ser desconhecido quanto às suas implicações e desenvolvimentos futuros?
Este dilema tem um peso bem real nas finanças: como é que as economias de consumo, que se baseiam na venda de bens padronizados a uma vasta gama de indivíduos similares nos comportamentos e desejos, com a similaridade estimulada pelo veicular de iconografias de modos de vida através de meios de comunicação unidireccionais, se adaptam aos novos consumidores, atomizados, capazes de discutir abertamente a informação que antes era aceite quase sem reflexão? Aqui Tapscott apresenta uma série de ideias que hoje já vemos em prática.
É na educação que os desafios causados pela tecnologia mais se fazem sentir. Este é um meio de transformações lentas, que pouco se alterou ao longo de décadas, e que se vê abalado pelas novas tecnologias. Outros media, como o cinema ou a televisão, não representaram ameaça ao modelo educativo tradicional, baseado na transmissão de conteúdos. Graças às suas similaridades foram adoptados como meios viáveis de aprendizagem. Mas os princípios da internet são radicalmente diferentes. Baseiam-se na colaboração, discussão, procura activa e interacção estimulante multidireccional. Não se coadunam com a noção de transmitir um tipo de informação a todos, em que um elemento assume o papel de sábio transmissor. Também não se relacionam facilmente com um sistema pensado de forma estanque e direccional.
Para mais, os desafios complexos de uma modernidade global, interrelacionada e sob ameaça ambiental obrigam a competências que os sistemas educativos tradicionais não estão desenhados para estimular. Aqui, Tapscott debruça-se um pouco sobre o construtivismo enquanto pedagogia pensada para estimular construção autónoma do conhecimento, pensamento crítico, criatividade e resolução de problemas, que se adapta perfeitamente às novas tecnologias. Esbarra, no entanto, com o formalismo da escola enquanto instituição, em particular na estanquicidade dos currículos e tempos e no modelo de transmissão de conhecimento. Outra barreira está na reacção do sistema a estes desafios, que se traduz num regresso aos elementos (back to basics), centrando-se na aprendizagem de conhecimentos tidos como essenciais (que o são) e na sua medição por testes estandardizados, sem dar o necessário passo seguinte na direcção da interpretação e pensamento crítico.
Tapscott termina o livro com uma nota de cautela e uma série de conselhos aos pais, educadores, empresários e políticos sobre como se adaptar e responder aos desafios da nova geração mediada pela tecnologia digital. Um deles é combater eficazmente a infoexclusão, que não se resolve com a simples distribuição e disseminação de equipamentos. Ter computador e ser capaz de o dominar não são sinónimos de ser capaz de agir e interagir na nova sociedade global, em rede, do conhecimento. Para isso são necessárias competências críticas, de análise e reflexão, que cabe à anterior geração estimular nas novas gerações.
Citações:
These latter technologies are unidirectional and controlled by adults. They are very hierarchical, inflexible, and centralized. Not surprisingly, they reflect the values of their adult owners. By contrast, the new media is interactive, malleable, and distributed in control. As such it cherishes a much greater neutrality. (p:26)
We are undergoing yet another vast and trembling shift from the magic of television to the magic of the interactive digital media. As with typography, and unlike the broadcast media, communications are recordedbased on the written word. Only this time such communications are many-to-many (unlike the press and TV which are one-to-many). Digital communications are both real time (chat), and nonsimultaneous (email, voice mail, computer conferences, bulletin boards, Web sites); and they extend beyond the eyes and ears to embrace (eventually) all the senses. While N-Geners do have all the world's information at their fingertips, it isn't accessed simply by pointing the mouse over the right link and clicking. It is accessed by choosing the right link to click on from a menu of items in the thousands. Never before has it been more necessary that children learn how to read, write, and think critically. It's not just point and click. It's point, read, think, click. (p: 63)
The lecture, textbook, homework assignment, and school are all analogies for the broadcast mediaone-way, centralized, and with an emphasis on predefined structures that will work best for the mass audience. (p:129)
"I think that we have underestimated the importance of play in general," Seely Brown says. "This technology and the way children use it may be opening up the kid part in all of us. It may enable us to get back in touch with free-form thinking and playing with ideas, images, relationships with other people, and so on. To be able to engage in more of a playful brainstorming, playful construction of ideas is increasingly important, as is the importance of being able to recognize the multiple forms of intelligence that we all have. (p:160)
The reason for this violence, and boys' attraction to it, is rooted in the traditional play patterns boys have always exhibited. Video and computer games replicate almost exactly the backyard culture of a boy's play space. (p:164)
Though it may be discomforting to admit, throughout history children have always played violent games. Early in this century, young boys played "war" with lines of tin soldiers, knocking them down one by one, or in one fell swoop, in a simulated battle. The next generation played cowboys and Indians or cops and robbers, where the youngsters themselves fell down and played dead. When parents stopped buying soldier figures and fake guns, children created their own weapons and continued to play out good guy/bad guy plots. Children are attracted to violence and critical studies of older media forms, including the fairy tale, suggest it is not always in children's best interests to remove from their cultural experience all material that parents deem is too provocative or violent. (p:165)
If so much of our development as individuals is dependent upon our grasp of the activities our parents don't know about, then pushing the limits on behavior norms (no matter how angry it makes adults) has to be considered a normal part of growing up. (p:177)
The digital media cannot be compared to the television, as the market determinists would have us believe. TV is basically a passive form of entertainment. The new media require the active, informed, literate participation of a user. The pattern of TV growth will not be replicated, because purchase and use of the new media ae skewed toward those who are literate and motivated for active participation. It is precisely those children who are disadvantaged in education, family income, and personal empowerment who will be least able and least motivated to embrace the new media. (p:257)
sábado, 23 de janeiro de 2010
Loving the Machine
Timothy Hornyak (2006). Loving the Machine. Tokio: Kodansha
Loving The Machine
O Japão alberga uma cultura única no que respeita à robótica. São o país que mais robots tem a funcionar na indústria e o que mais pesquisa neste campo, em particular na robótica humanóide e aplicada à interacção social. Loving the Machine traça um percurso histórico do gosto nipónico pela robótica, desde os autómatos do século XVII aos androides realistas de hoje, passando pela fortíssima cultura popular que estimulou o gosto pelas máquinas artificiais que se assemelham ao ser humano.
A paixão por mecanismos que simulam vida tem longa história no Japão. Até à sua entrada na era industrial, no país eram desenvolvidos complexos autómatos de forma artesanal, uma tradição de perícia e precisão que era transmitida entre gerações. A fortíssima culturar popular japonesa desde cedo mitificou o robot, culminando no icónico Astroboy, que gerou uma explosão de personagens influentes que popularizaram as máquinas inteligentes nos media.
Recentemente, a combinação de uma sólida tradição com uma geração de investigadores que cresceu influenciada pelas visões transmitidas pelos media deu origem a uma explosão no campo da robótica. A isso também não é indiferente um sincretismo religioso que atribui capacidades e sentimentos a objectos inanimados. É neste país que se encontra o maior número de robots industriais em operação. A pesquisa de máquinas cada vez mais avançadas e interactivas, que simulam criaturas vivas com diferentes graus de realismo ou que pretentem aumentar as capacidades humanas com equipamentos mecânicos inteligentes é vibrante. É no Japão que são desenvolvidos robots industriais capazes de movimentos autónomos, robots humanóides capazes de interagir com os utilizadores, exoesqueletos e auxiliares mecânicos para uma população envelhecida, e robots que simulam animais de estimação e que despertam em nós sentimentos similares aos despertados por animais reais. Não parece haver limites para a capacidade inventiva, e o optimismo nipónico face aos seres artificiais contrasta tremendamente com a nossa visão mais desencantada.
Order and Creativity in Virtual Worlds
Osborne, E., Schiller, S. (2009). Order and Creativity in Virtual Worlds
No mundo real, o desafio da criatividade à ordem económica tem duas vertentes – estímulo ao desenvolvimento mas também perigo destrutivo. As instituições e estados reagem encorajando liberdade experimental e prevenindo/punido iniciativas prejudiciais. O papel das economias internas dos mundos virtuais está a expandir-se, particularemente nos espaços mais direccionados para a interacção social (Second Life e similares), sem que existam ainda modelos e linhas guia que limitem a liberdade de acção dos participantes nas economias virtuais de forma a manter a criatividade de desenvolvimento desencorajando práticas fraudulentas.
Citações:
Like physical economies, virtual economies face the tradeoff of encouraging freedom to experiment, while discouraging experiments that damage society.(p:3)
No mundo real, o desafio da criatividade à ordem económica tem duas vertentes – estímulo ao desenvolvimento mas também perigo destrutivo. As instituições e estados reagem encorajando liberdade experimental e prevenindo/punido iniciativas prejudiciais. O papel das economias internas dos mundos virtuais está a expandir-se, particularemente nos espaços mais direccionados para a interacção social (Second Life e similares), sem que existam ainda modelos e linhas guia que limitem a liberdade de acção dos participantes nas economias virtuais de forma a manter a criatividade de desenvolvimento desencorajando práticas fraudulentas.
Citações:
Like physical economies, virtual economies face the tradeoff of encouraging freedom to experiment, while discouraging experiments that damage society.(p:3)
sexta-feira, 22 de janeiro de 2010
Animação em VRML
Uma pequena vitória: conseguir animar objectos em vrml. Já conseguia animar um objecto com um nó animação, mas ainda não tinha conseguido conjugar dois nós num só objecto. O que é que isto quer dizer? Que, por exemplo, conseguia animar um veículo numa trajectória mas as rodas ficavam imóveis. O truque afinal está em utilizar sabiamente os nós grupo, para que os nós animação não se anulem.
(nota: o vrml é uma linguagem que descreve grafos, daí a palavra nó - designa tudo, formas primitivas e complexas, luzes, acções, grupos, etc..)
Games, learning, and 21st century survival skills
James Gee (2009) Games, learning, and 21st century survival skills
Desafios globais complexos do futuro no século XXI: exigem conhecimento de sistemas complexos, paixão e persistência, inovação criativa, pensamento criativo, colaboração em que a sabedoria do grupo seja maior que a soma das partes, compreensão profunda que possibilite resolução de problemas e não apenas sucesso em testes. A escolas não chegam para adquirir estas competências, em particular o sistema que agora temos.
Jogos e ciência: pontos em comum – ambos centrados na representação de sistemas através de modelos, cujas regras têm de ser apreendidas - pela experiência/teorização (ciência), pela exploração (jogos). Modelos como versões simplificadas da realidade criadas para facilitar a compreensão de sistemas complexos. Jogo como criação/exploração de modelos que obriga a pensar em termos de resolução de problemas, visualização/descrição de modelos complexos, adaptabilidade. Criam empatia facilitando a compreensão de sistemas complexos. Competências necessárias à compreensão/intervenção nos sistemas complexos ecológicos globais.
Simulações: perspectivas duplas sobre sistemas modelados – externa, visualizado, interna, “vivendo” o modelo. Implica e desenvolvem flexibilidade de pensamento.
Jogo social: recursos de jogos digitais (estratégias, mods, itens, scripts) são partilhados e desenvolvidos colaborativamente. Muitos jogos envolvem jogo colaborativos. Desenvolvimento deste tipo de conhecimento/recursos envolve a fronteira entre amadores/profissionais e persistência para dominar ferramentas e fazer ouvir ideias nos núcleos de colaboração.
Citações:
We build models—toy versions of reality—because the real world is often too complex
to take on in full all at once. Models are simplified representations of reality, good for some purposes and not for others. Model airplanes are models, so is a diagram of an electromagnetic field, a blueprint of a house, a map of an environment, and a simulation of warfare. (p:5)
Desafios globais complexos do futuro no século XXI: exigem conhecimento de sistemas complexos, paixão e persistência, inovação criativa, pensamento criativo, colaboração em que a sabedoria do grupo seja maior que a soma das partes, compreensão profunda que possibilite resolução de problemas e não apenas sucesso em testes. A escolas não chegam para adquirir estas competências, em particular o sistema que agora temos.
Jogos e ciência: pontos em comum – ambos centrados na representação de sistemas através de modelos, cujas regras têm de ser apreendidas - pela experiência/teorização (ciência), pela exploração (jogos). Modelos como versões simplificadas da realidade criadas para facilitar a compreensão de sistemas complexos. Jogo como criação/exploração de modelos que obriga a pensar em termos de resolução de problemas, visualização/descrição de modelos complexos, adaptabilidade. Criam empatia facilitando a compreensão de sistemas complexos. Competências necessárias à compreensão/intervenção nos sistemas complexos ecológicos globais.
Simulações: perspectivas duplas sobre sistemas modelados – externa, visualizado, interna, “vivendo” o modelo. Implica e desenvolvem flexibilidade de pensamento.
Jogo social: recursos de jogos digitais (estratégias, mods, itens, scripts) são partilhados e desenvolvidos colaborativamente. Muitos jogos envolvem jogo colaborativos. Desenvolvimento deste tipo de conhecimento/recursos envolve a fronteira entre amadores/profissionais e persistência para dominar ferramentas e fazer ouvir ideias nos núcleos de colaboração.
Citações:
We build models—toy versions of reality—because the real world is often too complex
to take on in full all at once. Models are simplified representations of reality, good for some purposes and not for others. Model airplanes are models, so is a diagram of an electromagnetic field, a blueprint of a house, a map of an environment, and a simulation of warfare. (p:5)
quinta-feira, 21 de janeiro de 2010
Can we move beyond visual metaphors?
Pamela Taylor (2009). Can we move beyond visual metaphors? Virtual world provocations and Second Life
Mundos virtuais como o Second Life envolvem potentes metáforas visuais, que guiam os utilizadores na exploração do espaço virtual recorrendo a referências que lhes são familiares. Poderemos e deveremos ir para lá destas metáforas? O virtual permite ir mais além do que o real. Em vez de recriar o real dentro dos espaços virtuais, é possível criar o irreal, inventando novos espaços e novas metáforas. Por enquanto, os espaços virtuais recriam o real em termos visuais, sociais e económicos. As suas utilizações – espaços imaginados concretizados no virtual, avatares e seus adereços – apontam para novas linguagens e novas metáforas, libertas dos condicionalismos do real.
Citações:
Virtual worlds make possible, practical, and without real life repercussions the visual
personification of our multiple identities. (p:5)
Mundos virtuais como o Second Life envolvem potentes metáforas visuais, que guiam os utilizadores na exploração do espaço virtual recorrendo a referências que lhes são familiares. Poderemos e deveremos ir para lá destas metáforas? O virtual permite ir mais além do que o real. Em vez de recriar o real dentro dos espaços virtuais, é possível criar o irreal, inventando novos espaços e novas metáforas. Por enquanto, os espaços virtuais recriam o real em termos visuais, sociais e económicos. As suas utilizações – espaços imaginados concretizados no virtual, avatares e seus adereços – apontam para novas linguagens e novas metáforas, libertas dos condicionalismos do real.
Citações:
Virtual worlds make possible, practical, and without real life repercussions the visual
personification of our multiple identities. (p:5)
quarta-feira, 20 de janeiro de 2010
Bolas...
Tinha os meus ficheiros x3d de espaços virtuais, jpegs de texturas e wrls de avatares alojados no googlepages. Agora, sempre que tento entrar num dos meus espaços no VRMLWorld dá-me erro - os ficheiros não carregam. Pois é... a Google migrou os conteúdos para o google sites, que não é tão flexível em hiperligações para ficheiros. Agora ando em busca de um hosting gratuito fiável que me liste directórios para simplificar o processo de cópia de urls de ficheiros individuais... e, bom prognóstico para os próximos dias, repor TODOS os urls de texturas no Vivaty Studio, voltar a exportar em X3D e voltar a fazer upload de todos os ficheiros.
Primeira alteração: o endereço do espaço virtual de natal concebido pelos meus alunos passa a ser este: Natal 6ºD. Vá lá que não tinha texturas.
Primeira alteração: o endereço do espaço virtual de natal concebido pelos meus alunos passa a ser este: Natal 6ºD. Vá lá que não tinha texturas.
Games and Learning
Diana Oblinger (2006). Games and Learning
Assunto/Sinopse/Resenha:
Assimetria entre jogo/aprendizagem: jogos cativam, são imersivos, simulam, envolvem os utilizadores. Aprendizagem como processo de treino/memorização. Nos primeiros níveis de ensino utilizam-se jogos para treino/memorização, mas deixam de ser utilizados nos níveis seguintes. Ignorar o potencial dos jogos como catalizadores de aprendizagens é ignorar a sua capacidade de envolver os alunos na aprendizagem de informações, competências, atitudes e formas de pensar.
Os jogos digitais envolvem ambientes massivos, uni ou multiutilizador. Os utilizadores dividem-se por todos os escalões etários que desenvolvem comunidades de prática e partilha de itens e experiência.
Ambientes virtuais multi-utilizador: participantes interagem com com artefactos e agentes computacionais em ambientes psicologicamente imersivos – criam a sensação de se estar dentro de um ambiente. Envolvem contextos, actividades, tutoria e aprendizagem em comunidades de prática. O potencial pedagógico não está tanto no jogo, estando no ambiente virtual onde o utilizador mergulha.
Jogos podem ser potentes ambientes de aprendizagem não por serem divertidos: são imersivos, requerem capacidade de decisão, têm objectivos definidos, adaptam-se ao jogador e envolvem redes sociais (VanEck). Envolvem atributos de aprendizagem: social/experiencial, requerem memória de aprendizagens prévias, desenvolvimento de novas compreensões, resolução de problemas, desenvolvimento de comunidades de entreajuda.
Nem todos os jogos são adequados. Introduzir jogos no currículo não é suficiente para potenciar aprendizagem. Estratégias: criação de jogos pelos alunos, integração de jogos comerciais no currículo, crítica a jogos permitindo explorar a estrutura do jogo, ambientes virtuais imersivos de simulação/resolução de problemas com capacidades de comunicação síncrona. Outras problemáticas: custos, disponibilidade de equipamentos, apoio técnico. O campo dos jogos na educação ainda está nos estágios iniciais de desenvolvimento.
Citações:
A different type of interface is the multi-user virtual environment, in which participants
interact with computer-based agents and artifacts. These environments are psychologically immersive in ways that the world-to-the-desktop interface is not. Virtual environments and augmented realities create a sense of sensory and physical immersion resulting in one’s feeling “inside” an environment. (p:1)
Digital games are complex, require collaboration with others, and involve developing values, insights, and new knowledge. They provide immersive virtual worlds augmented by a complex external environment that involves communities of practice, buying and selling of game items, blogs, and developer communities. In many ways, games have become complex learning systems. (p:1)
Assunto/Sinopse/Resenha:
Assimetria entre jogo/aprendizagem: jogos cativam, são imersivos, simulam, envolvem os utilizadores. Aprendizagem como processo de treino/memorização. Nos primeiros níveis de ensino utilizam-se jogos para treino/memorização, mas deixam de ser utilizados nos níveis seguintes. Ignorar o potencial dos jogos como catalizadores de aprendizagens é ignorar a sua capacidade de envolver os alunos na aprendizagem de informações, competências, atitudes e formas de pensar.
Os jogos digitais envolvem ambientes massivos, uni ou multiutilizador. Os utilizadores dividem-se por todos os escalões etários que desenvolvem comunidades de prática e partilha de itens e experiência.
Ambientes virtuais multi-utilizador: participantes interagem com com artefactos e agentes computacionais em ambientes psicologicamente imersivos – criam a sensação de se estar dentro de um ambiente. Envolvem contextos, actividades, tutoria e aprendizagem em comunidades de prática. O potencial pedagógico não está tanto no jogo, estando no ambiente virtual onde o utilizador mergulha.
Jogos podem ser potentes ambientes de aprendizagem não por serem divertidos: são imersivos, requerem capacidade de decisão, têm objectivos definidos, adaptam-se ao jogador e envolvem redes sociais (VanEck). Envolvem atributos de aprendizagem: social/experiencial, requerem memória de aprendizagens prévias, desenvolvimento de novas compreensões, resolução de problemas, desenvolvimento de comunidades de entreajuda.
Nem todos os jogos são adequados. Introduzir jogos no currículo não é suficiente para potenciar aprendizagem. Estratégias: criação de jogos pelos alunos, integração de jogos comerciais no currículo, crítica a jogos permitindo explorar a estrutura do jogo, ambientes virtuais imersivos de simulação/resolução de problemas com capacidades de comunicação síncrona. Outras problemáticas: custos, disponibilidade de equipamentos, apoio técnico. O campo dos jogos na educação ainda está nos estágios iniciais de desenvolvimento.
Citações:
A different type of interface is the multi-user virtual environment, in which participants
interact with computer-based agents and artifacts. These environments are psychologically immersive in ways that the world-to-the-desktop interface is not. Virtual environments and augmented realities create a sense of sensory and physical immersion resulting in one’s feeling “inside” an environment. (p:1)
Digital games are complex, require collaboration with others, and involve developing values, insights, and new knowledge. They provide immersive virtual worlds augmented by a complex external environment that involves communities of practice, buying and selling of game items, blogs, and developer communities. In many ways, games have become complex learning systems. (p:1)
terça-feira, 19 de janeiro de 2010
Perspectivas
Duas formas de ensinar o mesmo conteúdo. Uma, tradicional, obrigando ao domínio do lápis. Outra mediada pela tecnologia, obrigando à visualização dos conceitos.
Não são mutuamente exclusivas. Antes pelo contrário: experimentar estas duas formas enriquece os alunos. A compreensão do conceito de perspectiva transfere-se ao longo de épocas e meios de expressão. O digital, na vertente 3d, é abordado sem que se perca o saber tradicional da expressão gráfica.
Virtual communities - exchanging ideas through computer bulletin boards
Howard Rheingold (2008). Virtual communities - exchanging ideas through computer bulletin boards.
Comunidade virtual: combate sentido de isolamento através da internet. Grupos de pessoas que podem não se conhecer fisicamente mas se encontram online, partilhando ideias mediadas por tecnologias; têm interesses comuns e aderem a regras grupais pouco definidas. Comunidade virtual como sentido de espaço: sem sair do computador, comparado pelo autor como ir ao bar e participar em múltiplas conversas.
O relativo anonimato é uma vantagem, excluindo preconceitos de raça/género/credo/aparência, em particular em pessoas com deficiência, vistas pelas suas ideias e não pela sua aparência. Isto não desumaniza a potência das palavras. Pode ser um factor negativo: falta de indicadores visuais leva a interpretações erróneas de textos (flame wars).
Inversão de aspectos: na comunidade virtual, conhecemos outras pessoas antes de as encontrar; conhecemos pessoas baseado em partilha de interesse pessoais. Inverte os processos de construção de relações no espaço físico. A partilha comunitária ajuda a combater a sobrecarga de informação: a comunidade filtra os interesses dos indivíduos (equivale a um contrato social de partilha mútua).
A construção de comunidades virtuais é demorada e envolve o esforço de todos os indivíduos, através da criação de tópicos de discussão, partilhando informação e pontos de vista, recorrendo a tecnologias de comunicação mediada por computador.
(nota: este texto é de 1987, republicado em 2008. Até que ponto as tendências e factores identificados se mantém ou evoluíram, em particular face à explosão de tecnologias de comunicação mediada por computador - em 1987, bbs e fóruns, agora dos blogs aos videos?)
Citações:
The way to build a virtual community, and to use it effectively, is to spend time to make time. At the beginning there are unknown commands to learn, and new procedures and customs to absorb. (p:5)
Comunidade virtual: combate sentido de isolamento através da internet. Grupos de pessoas que podem não se conhecer fisicamente mas se encontram online, partilhando ideias mediadas por tecnologias; têm interesses comuns e aderem a regras grupais pouco definidas. Comunidade virtual como sentido de espaço: sem sair do computador, comparado pelo autor como ir ao bar e participar em múltiplas conversas.
O relativo anonimato é uma vantagem, excluindo preconceitos de raça/género/credo/aparência, em particular em pessoas com deficiência, vistas pelas suas ideias e não pela sua aparência. Isto não desumaniza a potência das palavras. Pode ser um factor negativo: falta de indicadores visuais leva a interpretações erróneas de textos (flame wars).
Inversão de aspectos: na comunidade virtual, conhecemos outras pessoas antes de as encontrar; conhecemos pessoas baseado em partilha de interesse pessoais. Inverte os processos de construção de relações no espaço físico. A partilha comunitária ajuda a combater a sobrecarga de informação: a comunidade filtra os interesses dos indivíduos (equivale a um contrato social de partilha mútua).
A construção de comunidades virtuais é demorada e envolve o esforço de todos os indivíduos, através da criação de tópicos de discussão, partilhando informação e pontos de vista, recorrendo a tecnologias de comunicação mediada por computador.
(nota: este texto é de 1987, republicado em 2008. Até que ponto as tendências e factores identificados se mantém ou evoluíram, em particular face à explosão de tecnologias de comunicação mediada por computador - em 1987, bbs e fóruns, agora dos blogs aos videos?)
Citações:
The way to build a virtual community, and to use it effectively, is to spend time to make time. At the beginning there are unknown commands to learn, and new procedures and customs to absorb. (p:5)
segunda-feira, 18 de janeiro de 2010
Leituras
Gizmodo | The Subscription War: You're Bleeding to Death Telemóvel. Plano de dados. Internet. Cabo. A conta mensal dos media digitais pode ser bem crescida...
Make: Make your own Wii smartboard Esta tenho que tentar: um projector. Uma wii. Uma superficie branca... e temos quadro interactivo. É capaz de sair bem mais barato do que adquirir um. É melhor não apregoar muito isto, não vá alguém do ministério reparar e processar-me disciplinarmente por representar uma ameaça às negociatas do pte...
BLDBLG | REMNANTS OF THE BIOSPHERE Lembram-se do Projecto Bioesfera, a ecologia fechada construída no deserto para simular futuras colónias humanas no espaço e estudar formas de interacção entre homem e ambiente? Ainda existe, abandonada à flora e fauna do deserto.
Warren Ellis | Bechyovinka E por falar em ecologias ao abandono, imagens intrigantes de uma cidade abandonada na sibéria.
Gizmodo | E-Ink Is Dead, Pixel Qi's Amazing Transflective LCD Just Killed It Os ecrãs da PixelQi estão a ser considerados a maior inovação neste tipo de tecnologia.
Gizmodo | Is It This Easy to Pull Straight Nude Pics From Airport Scanners? [NSFW] Os novos scanners de aeroporto + photoshop = obrigado, bin laden e companhia, por tornarem a profissão de vigilante de aeroporto tão atractiva.
Gizmodo | Google's Nexus One Costs $174.15 O valor da propriedade intelectual: a HTC cobra $175 por cada Nexus que entrega à Google, a Googla cobra $529 a cada utilizador.
Gizmodo | A World Record Base Jump From the Top of a World Record Building Para que é que serve construir o edifício mais alto do mundo? Para a malta se atirar, claro!
Kurzweil AI | Designing highways the slime mould way Num estudo recente um fungo foi capaz de criar uma rede similar à rede de estradas do reino unido. Um cumprimento à inteligência dos fungos ou um comentário à inteligência humana?
Beware of Science Fiction Tenham medo dos autores de ficção científica, essa cambada demoníaca de ateus denfensores do evolucionismo, humanismo e outras ideias perigosas como a ciência! (obrigado pelo elogio).
Boing Boing | Using Google to learn what boyfriends and girlfriends want from each other As diferenças entre géneros, sublimemente ilustrada pela pesquisa preditiva do Google...
Boing Boing | Burning the library in slow motion: how copyright extension has banished millions of books to the scrapheap of history Certo, os direitos de autor são uma coisa boa, protegendo os autores (em teoria). Mas os excessos legais estão a ter o efeito inverso. A extensão cega dos períodos de vigência implica que cerca de 98% das obras literária que ainda não estão no domínio público são orfãs - ninguém sabe a quem pertencem os direitos de autor, e é ilegal publicá-las em qualquer formato. Neste momento, os direitos de autor já há muito deixaram de ser uma defesa necessária dos autores para se tornarem uma protecção aos lucros de conglomerados mediáticos que sufoca a cultura.
Gizmodo | Why I Believe Printers Were Sent From Hell to Make Us Miserable Em cheio!
InfranetLab | Islands of Waste 1 Excepções à regra das ilhas paradisíacas do índico e do pacífico.
Gizmodo | Life Beneath the Epitome of Sin Uma crónica da vida nos túneis debaixo da cidade de Las Vegas.
Gizmodo | Google Hacked the Chinese Hackers Right Back Como é que a Google investigou a quebra de segurança no escândalo chinês? Inverteu o processo. Há uma lição a manter: não se metam com os engenheiros da Google.
Read Write Web | The Google Tax: Hiding The Real Threats to French Democracy Em solo europeu, as maiores ameaças à liberdade de expressão na internet vêm de França. Mas o que é que se pode esperar de um governo cujo presidente é casado com uma cantora medíocre? Propostas de lei draconianas assinadas pelo seu produtor musical (!) e colaborações com a China no campo da promoção da democracia e acesso à internet, ao estilo chinês (!!!).
Make: 1981 ad for Lego Não me canso da forte carga construtivista deste anúncio da Lego. Aprender é experimentar.
Boing Boing | ATM skimmer -- could you spot it in the wild? Técnicas de clonagem de cartões de crédito e débito.
WebUrbanist | Living Space: 10 Highrises For The High Frontier Visões de futuras explorações espaciais.
Pink Tentacle | Diego-san humanoid robot baby Bem vindos às profundezas do uncanny valley: esta colaboração entre a universidade de San Diego e a empresa japonesa Kokoro, que manufactura androides hiperreais, servirá para estudar a forma com as crianças começam a interagir com o ambiente que os rodeia.
Make: Make your own Wii smartboard Esta tenho que tentar: um projector. Uma wii. Uma superficie branca... e temos quadro interactivo. É capaz de sair bem mais barato do que adquirir um. É melhor não apregoar muito isto, não vá alguém do ministério reparar e processar-me disciplinarmente por representar uma ameaça às negociatas do pte...
BLDBLG | REMNANTS OF THE BIOSPHERE Lembram-se do Projecto Bioesfera, a ecologia fechada construída no deserto para simular futuras colónias humanas no espaço e estudar formas de interacção entre homem e ambiente? Ainda existe, abandonada à flora e fauna do deserto.
Warren Ellis | Bechyovinka E por falar em ecologias ao abandono, imagens intrigantes de uma cidade abandonada na sibéria.
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Beware of Science Fiction Tenham medo dos autores de ficção científica, essa cambada demoníaca de ateus denfensores do evolucionismo, humanismo e outras ideias perigosas como a ciência! (obrigado pelo elogio).
Boing Boing | Using Google to learn what boyfriends and girlfriends want from each other As diferenças entre géneros, sublimemente ilustrada pela pesquisa preditiva do Google...
Boing Boing | Burning the library in slow motion: how copyright extension has banished millions of books to the scrapheap of history Certo, os direitos de autor são uma coisa boa, protegendo os autores (em teoria). Mas os excessos legais estão a ter o efeito inverso. A extensão cega dos períodos de vigência implica que cerca de 98% das obras literária que ainda não estão no domínio público são orfãs - ninguém sabe a quem pertencem os direitos de autor, e é ilegal publicá-las em qualquer formato. Neste momento, os direitos de autor já há muito deixaram de ser uma defesa necessária dos autores para se tornarem uma protecção aos lucros de conglomerados mediáticos que sufoca a cultura.
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InfranetLab | Islands of Waste 1 Excepções à regra das ilhas paradisíacas do índico e do pacífico.
Gizmodo | Life Beneath the Epitome of Sin Uma crónica da vida nos túneis debaixo da cidade de Las Vegas.
Gizmodo | Google Hacked the Chinese Hackers Right Back Como é que a Google investigou a quebra de segurança no escândalo chinês? Inverteu o processo. Há uma lição a manter: não se metam com os engenheiros da Google.
Read Write Web | The Google Tax: Hiding The Real Threats to French Democracy Em solo europeu, as maiores ameaças à liberdade de expressão na internet vêm de França. Mas o que é que se pode esperar de um governo cujo presidente é casado com uma cantora medíocre? Propostas de lei draconianas assinadas pelo seu produtor musical (!) e colaborações com a China no campo da promoção da democracia e acesso à internet, ao estilo chinês (!!!).
Make: 1981 ad for Lego Não me canso da forte carga construtivista deste anúncio da Lego. Aprender é experimentar.
Boing Boing | ATM skimmer -- could you spot it in the wild? Técnicas de clonagem de cartões de crédito e débito.
WebUrbanist | Living Space: 10 Highrises For The High Frontier Visões de futuras explorações espaciais.
Pink Tentacle | Diego-san humanoid robot baby Bem vindos às profundezas do uncanny valley: esta colaboração entre a universidade de San Diego e a empresa japonesa Kokoro, que manufactura androides hiperreais, servirá para estudar a forma com as crianças começam a interagir com o ambiente que os rodeia.
Moving into the future with MUVEs
Catherine Imperatore (2009). Moving into the future with MUVEs.
Entusiasmo pelos ambientes virtuais multi-utilizadores. Apesar de não serem apropriados a todos os contextos educacionais, podem ser ambientes que providenciam espaços para colaboração, simulação, teste de hipóteses, interacção, criatividade e desempenho. Mundos virtuais: ambientes bi/tridimensionais onde utilizadores interagem sob a forma de avatares, simulando actividades do dia a dia. Dois focos no artigo:
Whyville: um mundo virtual centrado em aprendizagem através de jogos. Caso de estudo: exploração de futuras carreiras profissionais através da simulação das mesmas em ambientes virtuais.
Aulas virtuais no Second Life: aprendizagem por simulação, interacção à distância, modos de apresentação interactivos.
Conclusão: MUVEs terão um papel a desempenhar no futuro da educação à distância.
Entusiasmo pelos ambientes virtuais multi-utilizadores. Apesar de não serem apropriados a todos os contextos educacionais, podem ser ambientes que providenciam espaços para colaboração, simulação, teste de hipóteses, interacção, criatividade e desempenho. Mundos virtuais: ambientes bi/tridimensionais onde utilizadores interagem sob a forma de avatares, simulando actividades do dia a dia. Dois focos no artigo:
Whyville: um mundo virtual centrado em aprendizagem através de jogos. Caso de estudo: exploração de futuras carreiras profissionais através da simulação das mesmas em ambientes virtuais.
Aulas virtuais no Second Life: aprendizagem por simulação, interacção à distância, modos de apresentação interactivos.
Conclusão: MUVEs terão um papel a desempenhar no futuro da educação à distância.
domingo, 17 de janeiro de 2010
Actroids
A encarnação de L'Eve Future de Villiers de l'Isle-Adam ou Olympia do conto O Homem de Areia de E.T.A. Hoffman. Construídos pela Kokoro, uma empresa japonesa de robótica subsidiária da Sanrio, são actualmente os andróides mais realistas disponíveis no mercado. 46 servomotores, aspecto estranhamente real e uma gama de comportamentos programados criam um elevado nível de interacção. Encarnação pura da teoria do Uncanny Valley, que postula uma curva em sino descendente em que o cruzamento do nível de familiaridade com o realismo de um objecto artificial que simula o vivo vai de um fascínio ao ponto de repulsa.
Quando nos parece tão real como o real esperamos uma série de pistas inconscientes que não estão lá, causando uma sensação de estranheza e repulsão. Um investigador japonês nesta área conta que quando a sua equipa criou um andróide modelado numa criança a sua filha pequena tinha medo de entrar no laboratório. Parece haver um limite intrínseco entre a nossa procurar pelo realismo e a sensação de real que o artificial nos dá. Por outro lado, as sensações de estranheza/fascínio criadas por novas tecnologias têm tendência a esbater-se com as gerações seguintes de pessoas que já nasceram e cresceram rodeadas dessas tecnologias. Foi assim com a imprensa, com a rádio, com a televisão e está a acontecer com a internet, isto pensando em tecnologias ligadas aos media. O que implicará sentir o humano para uma geração futura que cresça familiarizada com máquinas que simulam quase na perfeição o orgânico?
(Mais coisas sobre robótica nipónica aqui: Loving The Machine.)
A Conceptual Basis for Educational Applications of Virtual Reality
William Winn (1993). A Conceptual Basis for Educational Applications of Virtual Reality.
A realidade virtual captura a imaginação. Com base no trabalho desenvolvido no Human Interface Technology Laboratory da Universidade de Washington e nos desenvolvimentos das teorias cognitivistas, procura-se mostrar que a realidade virtual oferece vantagens educativas.
Realidade Virtual: requer dispositivos dedicados e tecnologia que dê aos utilizadores a sensação de estar num local. O autor desconsidera as aplicações de realidade virtual baseadas no ecrã do computador (não imersivas), referindo no entanto que têm grande potencial educativo (note-se que o artigo foi escrito em 1993).
Imersão num ambiente virtual: envolve o “remover” do interface. Desenvolve o conceito de experiência na primeira pessoa, um tipo de experiência reflectiva sem pensamento deliberado em oposição à experiência na terceira pessoa (advém da visão do mundo construída por outros). A rv imersiva remove a barreira de um interface concebido como uma visão de terceira pessoa e mergulha o utilizador em experiências pessoais.
Aprender construindo conhecimento: insere-se na revisão construtivista das teorias de ensino-aprendizagem. Define quatro gerações de utilização educacional do computador: primeira geração, envolvida com teorias behaviouristas (comportamento previsível, conhecimento reduzido aos seus elementos, instrucionismo); segunda geração, enfatizando a apresentação dos conteúdos sobre o treino programado de comportamentos; terceira geração, baseada nas teorias cognitivistas (equacionando o funcionamento da mente com o do computador), com o computador visto como um tutor inteligente e a aprendizagem como interacção tutor/aluno; quarta geração, construtivista, baseada na premissa que o conhecimento é construído pelos alunos e não pela apresentação dos conteúdos. Envolve três pilares: humanos como sistemas informacionais fechados (organismo não absorve informação, antes reage à informação, modificando as suas estruturas); inexistência de um mundo objectivo standard (a experiência que temos do mundo é pessoal e apenas transmissível através de símbolos que tentam descrever as percepções); os significados são negociados socialmente (através da comunicação e de similaridades estruturais). Prescreve uma evolução na direcção de sistemas abertos, ao invés de sistemas pré-programados, que permitam construção de conhecimentos. De acordo com o autor, é este o potencial da realidade virtual.
Aplicações da VR: a compatibilidade da VR com o construtivismo está no conceito de imersão, permitindo que a aprendizagem se construa com experiências pessoais e não com a descrição de experiências. Uma interacção não simbólica, natural, de experiência directa.
Citações:
As a result of total immersion in a virtual world, participants report a very real sense of being in another place -- a phenomenon known as "cognitive presence" (Bricken, 1990) -- as well as a conviction that a virtual world is a valid, though different, form of reality.
In many school subjects learning the symbol system of a knowledge domain is a
prerequisite to learning its content, as in mathematics or music. Unfortunately, mastery of the symbol system is often mistaken for mastery of the content, and teaching stops before students really "get into" the material. They learn a lot about Mathematics without really learning Mathematics at all.
The emerging "fourth generation" of computer-based education is therefore founded on constructivist theories of learning. With it, the focus shifts from the design of prescribed interactions, or "transactions" (Merrill, 1993) with the learning environment to the design of environments that permit students any kind of interaction the system is capable of. Such environments are characterized by a potential for interaction rather than by prespecified instructional transactions. This is precisely what VR affords.
According to constructivist theory, knowledge construction arises from first-person experiences that can never be entirely shared. Immersive VR allows first-person experiences by removing the interface that acts as a boundary between the participant and the computer. In this, VR technology is unique. It alone allows a synthetic experience to capture the essence of what it really means for a person to come to know the world.
A realidade virtual captura a imaginação. Com base no trabalho desenvolvido no Human Interface Technology Laboratory da Universidade de Washington e nos desenvolvimentos das teorias cognitivistas, procura-se mostrar que a realidade virtual oferece vantagens educativas.
Realidade Virtual: requer dispositivos dedicados e tecnologia que dê aos utilizadores a sensação de estar num local. O autor desconsidera as aplicações de realidade virtual baseadas no ecrã do computador (não imersivas), referindo no entanto que têm grande potencial educativo (note-se que o artigo foi escrito em 1993).
Imersão num ambiente virtual: envolve o “remover” do interface. Desenvolve o conceito de experiência na primeira pessoa, um tipo de experiência reflectiva sem pensamento deliberado em oposição à experiência na terceira pessoa (advém da visão do mundo construída por outros). A rv imersiva remove a barreira de um interface concebido como uma visão de terceira pessoa e mergulha o utilizador em experiências pessoais.
Aprender construindo conhecimento: insere-se na revisão construtivista das teorias de ensino-aprendizagem. Define quatro gerações de utilização educacional do computador: primeira geração, envolvida com teorias behaviouristas (comportamento previsível, conhecimento reduzido aos seus elementos, instrucionismo); segunda geração, enfatizando a apresentação dos conteúdos sobre o treino programado de comportamentos; terceira geração, baseada nas teorias cognitivistas (equacionando o funcionamento da mente com o do computador), com o computador visto como um tutor inteligente e a aprendizagem como interacção tutor/aluno; quarta geração, construtivista, baseada na premissa que o conhecimento é construído pelos alunos e não pela apresentação dos conteúdos. Envolve três pilares: humanos como sistemas informacionais fechados (organismo não absorve informação, antes reage à informação, modificando as suas estruturas); inexistência de um mundo objectivo standard (a experiência que temos do mundo é pessoal e apenas transmissível através de símbolos que tentam descrever as percepções); os significados são negociados socialmente (através da comunicação e de similaridades estruturais). Prescreve uma evolução na direcção de sistemas abertos, ao invés de sistemas pré-programados, que permitam construção de conhecimentos. De acordo com o autor, é este o potencial da realidade virtual.
Aplicações da VR: a compatibilidade da VR com o construtivismo está no conceito de imersão, permitindo que a aprendizagem se construa com experiências pessoais e não com a descrição de experiências. Uma interacção não simbólica, natural, de experiência directa.
Citações:
As a result of total immersion in a virtual world, participants report a very real sense of being in another place -- a phenomenon known as "cognitive presence" (Bricken, 1990) -- as well as a conviction that a virtual world is a valid, though different, form of reality.
In many school subjects learning the symbol system of a knowledge domain is a
prerequisite to learning its content, as in mathematics or music. Unfortunately, mastery of the symbol system is often mistaken for mastery of the content, and teaching stops before students really "get into" the material. They learn a lot about Mathematics without really learning Mathematics at all.
The emerging "fourth generation" of computer-based education is therefore founded on constructivist theories of learning. With it, the focus shifts from the design of prescribed interactions, or "transactions" (Merrill, 1993) with the learning environment to the design of environments that permit students any kind of interaction the system is capable of. Such environments are characterized by a potential for interaction rather than by prespecified instructional transactions. This is precisely what VR affords.
According to constructivist theory, knowledge construction arises from first-person experiences that can never be entirely shared. Immersive VR allows first-person experiences by removing the interface that acts as a boundary between the participant and the computer. In this, VR technology is unique. It alone allows a synthetic experience to capture the essence of what it really means for a person to come to know the world.
sábado, 16 de janeiro de 2010
O que é é.
Para um professor de artes a beleza estética dos produtos finais tem alguma importância. Por vezes os alunos surpreendem-nos com trabalhos de enorme vitalidade; outras vezes o esforço necessário é grande, e por vezes inglório. Há uma técnica que nos garante resultados esteticamente agradáveis: ser formalista. Seguir um trabalho formal, bem conhecido, aplicar todos os passos na sequência certa, fazer com que os alunos apliquem uma estrutura técnica. Raramente o resultado se desvia do inesperado, a menos que os alunos estejam totalmente desinteressados ou sejam completamente ineptos com os lápis e as cores.
O maior risco está no experimentar, no procurar novas formas de expressão, no dominar velhos materiais de formas inovadoras ou explorar novos materiais. Perdemos a rede de segurança dos resultados esperados, por vezes as coisas correm mal, boa parte dos resultados são desesperantes. Mas a alegria e o gosto dos alunos no acto de experimentar são recompensadores. E com perserverança a coisa vai lá.
O que sai pode não ser particularmente bonito. Mas representa o esforço e o gosto pela descoberta, e é muitas vezes o resultado das primeiras experiências.
Com esforço, com mais experiências que fazem perder o medo de correr riscos, os resultados começam a melhorar. E o gosto pela descoberta não se perde.
O maior risco está no experimentar, no procurar novas formas de expressão, no dominar velhos materiais de formas inovadoras ou explorar novos materiais. Perdemos a rede de segurança dos resultados esperados, por vezes as coisas correm mal, boa parte dos resultados são desesperantes. Mas a alegria e o gosto dos alunos no acto de experimentar são recompensadores. E com perserverança a coisa vai lá.
Este antigo anuncio da Lego mostra bem onde quero chegar. O que é é bonito. Constrói-se e cria-se pelo gosto de criar e construir, não para montar um modelo pré-definido que agrada ao olhar do adulto. Com o tempo, cria-se o gosto de saber, afinam-se as competências, e o que é começa a assumir formas e estéticas.
Do ponto de vista de um professor, é mais simples aplicar modelos formais. Mostram-se os resultados esperados, e garantem-se algumas aulas tranquilas enquanto os alunos laboram nos passos de trabalho. No final grande parte dos resultados conforma-se com o esperado. Experimentar é mais complexo, em particular quando meios de expressão digital estão envolvidos. Há que dominar a tecnologia, combater o medo do erro, saber quando se afastar para que a experimentação seja livre, estar atento para intervir no momento certo, ajudando o aluno a construir activamente o seu conhecimento de forma autónoma (que não significa de todo "toma lá os elementos e agora constrói-te"). É cansativo ao ponto da exaustão. É desanimador quando os resultados iniciais não vão tão longe ou não são tão belos como se gostaria. É muito recompensador quando se vê o esforço que os alunos fazem de livre vontade, quando se vêem as aprendizagens no entusiasmo que colocam no desenrolar do trabalho e no gosto pelos resultados... mesmo quando sejam apenas "coisas".
(As imagens representam: primeira experiência de um aluno no Google Sketchup, com experiência prévia no Avatar Studio e Bryce; primeira experiência de uma aluna no Doga L3, experiência prévia no Avatar Studio, Bryce e Google Sketchup. Cada passo representa uma evolução. O anúncio da Lego saiu de um post no Make:.
VRML as means of expressive 4D illustration in CAM education
Nikolay Avgoustinov (2000). VRML as means of expressive 4D illustration in CAM education.
Possibilidade de utilizar simulação em VRML como substituto para softwares de CAD/CAM em contextos científicos, educativos ou industriais. Desenvolvimento de um processo de simulação em VRML/java de máquinas-ferramenta numericamente controladas. Premissas: permitir processos de tentativa e erro sem riscos de segurança/custos; simulação realista do ambiente de utilização; possibilidade de causar erros de fabricação intencionais para melhor compreender processos; compreender o fluxo de informação entre CAD (design) – CAM (manufactura) – NC (construção); permitir simular o processamento de uma peça/fluxo de trabalho a partir de mudanças no código; simulação de diferentes cenários. Processo: visualização estática (modelação 3D), modelação de ferramentas, modelação dinânica de caminhos (animação); modelação de processos. As metodologias, técnicas, modelos e algoritmos desenvolvidos encontram aplicação na simulação de situações específicas deste género de equipamentos.
Citações:
The developed methods, techniques, algorithms and libraries can be used not only in (distant) education, but also as a means for proof-test (cf. [6]), for research, consulting services (e.g., in advisory boards or information centers) and as means of advertisement. The approach is extremely flexible and hardware-independent. Unique features are the possibility to use geometry from different sources and formats and to compose parameterized scenarios.
Possibilidade de utilizar simulação em VRML como substituto para softwares de CAD/CAM em contextos científicos, educativos ou industriais. Desenvolvimento de um processo de simulação em VRML/java de máquinas-ferramenta numericamente controladas. Premissas: permitir processos de tentativa e erro sem riscos de segurança/custos; simulação realista do ambiente de utilização; possibilidade de causar erros de fabricação intencionais para melhor compreender processos; compreender o fluxo de informação entre CAD (design) – CAM (manufactura) – NC (construção); permitir simular o processamento de uma peça/fluxo de trabalho a partir de mudanças no código; simulação de diferentes cenários. Processo: visualização estática (modelação 3D), modelação de ferramentas, modelação dinânica de caminhos (animação); modelação de processos. As metodologias, técnicas, modelos e algoritmos desenvolvidos encontram aplicação na simulação de situações específicas deste género de equipamentos.
Citações:
The developed methods, techniques, algorithms and libraries can be used not only in (distant) education, but also as a means for proof-test (cf. [6]), for research, consulting services (e.g., in advisory boards or information centers) and as means of advertisement. The approach is extremely flexible and hardware-independent. Unique features are the possibility to use geometry from different sources and formats and to compose parameterized scenarios.
sexta-feira, 15 de janeiro de 2010
Luz...
... ao fundo do túnel. Começo a ver o fim ao longo trabalho da minha turma. Desde setembro até agora, o esforço tem sido grande: dominar programas de modelação e animação 3D e realidade virtual. Está a compensar. Só falta o passo final, construir um mundo virtual. Isto com alunos de sexto ano (e para a semana vou começar a experimentar com um quinto ano), em sessões de trabalho que só com muita sorte perfazem três horas semanais. Com a chatice logística de gerir computadores, com gestões de aula e outros trabalhos pelo meio. A foto é de uma amálgama dos modelos criados pelos alunos que montei em X3D. São simples, mas pouco mais se pode exigir das primeiras experiências com o Google Sketchup, Doga L3 e Bryce.
Vou repetir, agora sem o jargão profissional: crianças de onze/doze anos que trabalham com programas de animação e modelação 3D (necessariamente mais simples do que os profissionais, quer por questões de custo quer por questões de complexidade). Constroem modelos de realidade virtual. Em quantas escolas os alunos podem ter a oportunidade de construir realidade virtual, em vez de as visitarem?
Collaborating in Electronic Learning Communities
Ava Miller (2009): Collaborating in Electronic Learning Communities
O ensino online, apesar de diferente do ensino tradicional, envolve também um sentido de presença que implica a formação de comunidades. Estas surgem quando os alunos são livres de experimentar e interagir, envolvendo aprendizagens activas (debates, trabalhos de grupo, simulações). A teoria construtivista está no cerne da construção destas comunidades de aprendizagem.
O papel do professor está em guiar e facilitar, mediado pela tecnologia, o processo de aprendizagem dos alunos. Os problemas técnicos podem quebrar aprendizagens e o sentido de comunidade. São necessárias estratégias de estímulo à participação dos alunos através da criação de laços comunitários que envolvem as tecnologias disponíveis.
Estratégias para construir comunidades online eficazes:
- fóruns de discussão sobre temáticas diferentes dos temas do currículo;
- aprendizagem baseada em projectos colaborativos;
A construção de comunidades sociais de aprendizagem online tornam mais eficazes o processo de aprendizagem no ensino online.
O ensino online, apesar de diferente do ensino tradicional, envolve também um sentido de presença que implica a formação de comunidades. Estas surgem quando os alunos são livres de experimentar e interagir, envolvendo aprendizagens activas (debates, trabalhos de grupo, simulações). A teoria construtivista está no cerne da construção destas comunidades de aprendizagem.
O papel do professor está em guiar e facilitar, mediado pela tecnologia, o processo de aprendizagem dos alunos. Os problemas técnicos podem quebrar aprendizagens e o sentido de comunidade. São necessárias estratégias de estímulo à participação dos alunos através da criação de laços comunitários que envolvem as tecnologias disponíveis.
Estratégias para construir comunidades online eficazes:
- fóruns de discussão sobre temáticas diferentes dos temas do currículo;
- aprendizagem baseada em projectos colaborativos;
A construção de comunidades sociais de aprendizagem online tornam mais eficazes o processo de aprendizagem no ensino online.
quinta-feira, 14 de janeiro de 2010
Ambientes Virtuais para Educação a Distância: uma estrutura de classificação e análise de casos
Alves, D., Cabral, T., Costa, R. (2003): Ambientes Virtuais para Educação a Distância: uma estrutura de classificação e análise de casos
Realidade virtual: tecnologia versátil com aplicação e exploração em diferentes domínios do conhecimento, em evolução crescente. Permite ao utilizador interagir com objectos 3D em ambientes virtuais, entrando no interface, visualizando e manipulando em tempo real. Ideias básicas: imersão (sensação de estar dentro do ambiente, pode ser transmitida com equipamentos dedicados ou visualização 3S), interacção (capacidade reactiva: modificação do mundo virtual de acordo com o input dos utilizadores), envolvimento (passivo e activo nos ambientes). Deve ser sintético (gerado em tempo real), tridimensional (representação 3D em profundidade), multisensorial (representação de vários sentidos), realista (nível de realismo na reprodução de objectos reais). Os sistemas podem ser imersivos (com equipamento dedicado – capacetes, fatos, datagloves, óculos, o que encarece estas plataformas) ou não imersiva (3D no monitor do computador). Pode incluir meios de interacção entre utilizadores, envolve telepresença através de um avatar.
Abordagem pedagógica:
- Cooperação – possibilidade de desenvolvimento de trabalhos conjuntos, caso o ambiente virtual tenha ferramentas que o permita.
- Construcionismo/Construtivismo – possibilidade de construção de conhecimento através da construção de experiências de aprendizagem
- Narrativa – auxilia a aprendizagem através da construção de sequências temporais.
Exemplos: ARCA (online, com recurso a luvas e hmd); AVC-MV (Java/VRML); NICE (CAVE); Beremiz (Mathematica); Electricidade (VRML).
Observações: ambientes com objectivos e funcionalidades mais simples com interfaces menos complexas; tendência de uso do VRML (menor custo); ambientes multi-utilizador; recursos de comunicação síncrona; uso de avatares (colaboração construtivista); ambientes não imersivos mais difundidos.
Citações:
De acordo com Macedo [12], podemos destacar como características do construtivismo: a valorização
das ações, enquanto operações do sujeito que conhece; a produção de conhecimento em uma perspectiva não formal; o conhecimento só tem sentido enquanto uma teoria da ação (em sua perspectiva lógico-matemática) e não enquanto uma teoria da representação; o produto de uma ação espontânea ou apenas desencadeada, mas nunca induzida; (p: 5)
Realidade virtual: tecnologia versátil com aplicação e exploração em diferentes domínios do conhecimento, em evolução crescente. Permite ao utilizador interagir com objectos 3D em ambientes virtuais, entrando no interface, visualizando e manipulando em tempo real. Ideias básicas: imersão (sensação de estar dentro do ambiente, pode ser transmitida com equipamentos dedicados ou visualização 3S), interacção (capacidade reactiva: modificação do mundo virtual de acordo com o input dos utilizadores), envolvimento (passivo e activo nos ambientes). Deve ser sintético (gerado em tempo real), tridimensional (representação 3D em profundidade), multisensorial (representação de vários sentidos), realista (nível de realismo na reprodução de objectos reais). Os sistemas podem ser imersivos (com equipamento dedicado – capacetes, fatos, datagloves, óculos, o que encarece estas plataformas) ou não imersiva (3D no monitor do computador). Pode incluir meios de interacção entre utilizadores, envolve telepresença através de um avatar.
Abordagem pedagógica:
- Cooperação – possibilidade de desenvolvimento de trabalhos conjuntos, caso o ambiente virtual tenha ferramentas que o permita.
- Construcionismo/Construtivismo – possibilidade de construção de conhecimento através da construção de experiências de aprendizagem
- Narrativa – auxilia a aprendizagem através da construção de sequências temporais.
Exemplos: ARCA (online, com recurso a luvas e hmd); AVC-MV (Java/VRML); NICE (CAVE); Beremiz (Mathematica); Electricidade (VRML).
Observações: ambientes com objectivos e funcionalidades mais simples com interfaces menos complexas; tendência de uso do VRML (menor custo); ambientes multi-utilizador; recursos de comunicação síncrona; uso de avatares (colaboração construtivista); ambientes não imersivos mais difundidos.
Citações:
De acordo com Macedo [12], podemos destacar como características do construtivismo: a valorização
das ações, enquanto operações do sujeito que conhece; a produção de conhecimento em uma perspectiva não formal; o conhecimento só tem sentido enquanto uma teoria da ação (em sua perspectiva lógico-matemática) e não enquanto uma teoria da representação; o produto de uma ação espontânea ou apenas desencadeada, mas nunca induzida; (p: 5)
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